口述歷史“多元化”與“規范化”的建構
——以“日本侵華殖民地教育口述歷史研究”為個案

齊紅深

（大連理工大學 高等教育研究院，遼寧大連116024）

中國改革開放之初，一些學者繼承中華人民共和國成立后收集整理革命回憶錄、憶苦思甜口述史料傳統，學習西方口述歷史的做法，自費訪談整理日本大屠殺、勞工、殖民教育、抗戰老兵等口述歷史，不僅為搶救民間史料和歷史記憶做出了不可磨滅的貢獻，也成為我國口述歷史領域的拓荒者。但是，由于主客觀原因，這批學者在口述歷史經驗總結和理論升華方面相對薄弱。現在，口述歷史不僅被主流學術界所接納，且漸成顯學，呈現出多樣化、產業化趨勢。學術研究不應當有“前不見古人，后不見來者”的做派，而要踩著前人的肩膀向上攀登，并且切磋交流、甘當階梯。總結、借鑒前些年口述歷史研究的經驗教訓，對于大眾史學健康發展有益無害。筆者不揣淺陋，從回顧歷程、進行探索的角度，圍繞訪談、整理、傳播等主要環節，闡述從事口述歷史36年來的工作體驗，冀望堅持實事求是原則，建立學術規范，提高口述歷史“多元化”與“規范化”學術水平。

一、36年口述歷史研究回顧

1984年，筆者在編寫地方教育志查閱資料時，發現許多日本美化殖民教育檔案資料，而中國在淪陷區研究方面失去了話語權，沒有留下日本教育侵略的罪證。于是，筆者便按照編修地方志收集口頭資料的傳統，訪問日本侵華殖民教育親歷者，請他們為奴化教育作證。1991年筆者在主持全國教育科學“八五”規劃一般項目《東北地方教育史研究》時，開始與日本進行學術交流。1993年第一次主辦國際學術研討會，1994年第一次應邀去日本做了三場學術報告，1995年主持國家教育科學“九五”規劃重點項目《日本侵華教育史研究》，成立了全國各地（包括臺、港及海外華人）85 位教育、歷史、社會、心理、自然科學等方面專家學者參加的課題組，自費開展口述歷史訪談整理。1997年出版第一本口述歷史成果《東北淪陷時期教育研究》①齊紅深編著，遼寧人民出版社1997年出版。。1999年新聞媒體第一次對此項研究進行公開報道。2001年以“日本侵華殖民地教育口述歷史研究”為題，獲批為全國教育科學“十五”規劃一般項目。

36年來，學術團隊搜集到近三千人的口述歷史和近萬件實物資料并捐獻給國家②日本侵華殖民地教育口述歷史目錄和實物資料索引從2002年開始在互聯網上發布。，應邀在國際學術會議做主旨報告和大會發言23次，出版了一千多萬字的研究成果。其中，《東北地方教育史》③齊紅深主編，遼寧大學出版社1991年出版，1993年獲全國教育史志優秀成果一等獎，1994年獲遼寧省哲學社會科學優秀成果一等獎。被東京都立大學小澤有作教授主持的日本文部科學省課題“東亞教育史書記述日本殖民地教育比較研究”選作中國大陸代表作，《滿族教育史》④齊紅深著，遼寧大學出版社1993年出版。被國家哲學社會科學“九五”重點課題《中國少數民族教育史》和沈陽“一宮兩陵”申請世界文化遺產辦公室看中，兩次改版重印。《日本侵華教育史》⑤齊紅深主編，人民教育出版社2002年初版，2004年再版。和《抹殺不了的罪證——日本侵華教育口述史》⑥齊紅深主編，人民教育出版社2005年出版。作為全國高等學校師范類教材至今仍在使用；《“滿洲”オーラルヒストリー——“奴隸化教育”に抗して》⑦齊紅深編著，竹中憲一譯，日本皓星社2004年出版。是日本出版的第一部中國人抵制奴化教育口述歷史；《流亡——抗戰期間東北流亡學生口述歷史》⑧齊紅深編著，大象出版社2008年出版，2015年再版。入選國家“百種抗戰經典圖書”并與《黑暗下的星火——偽滿洲國文學青年及日本當事者口述》⑨齊紅深編著，大象出版社2011年出版。入選國家教育部中小學圖書館配書目錄；《日本侵華殖民教育口述歷史（十輯）》⑩齊紅深主編，天津人民出版社、天津社會科學院出版社2017年出版。評為國家重點圖書出版基金2016年一級資助項目。國內（大陸和港澳臺）外（日、美、加、韓、德等）媒體發表報道、評論文章三四百篇，從多方面肯定我們的學術成績。習近平在中共中央政治局第二十五次集體學習時強調：“要做好戰爭親歷者頭腦中活資料的收集工作，抓緊組織開展實地考察和尋訪，盡量掌握第一手材料。”[2]中日兩國學術界也給予肯定，出版了兩種關于我們口述歷史研究的著作?石松源、賀長蓀編《百家評說齊紅深：讓教育史走進社會》，吉林文史出版社2011年出版；徐雄彬、徐德源編著《口述歷史怎么做怎么樣：齊紅深的口述歷史理論與實踐》，新華出版社2016年出版。。日本學術界稱：“齊紅深先生的口述歷史研究方法，對日本的歷史研究啟發很大”，使日本“體驗到中國人的感情”，認同了“奴化教育”“殖民教育”概念，改變了“以日本文獻資料為中心的話語體系”?日本學術界對齊紅深主持日本殖民地教育口述歷史研究的評論很多，例如：［日］近藤健一郎《我對“20 世紀教育檢證”會議的看法》，載《殖民地教育史年報第02 號》，［日］皓星社1999年。［日］大森直樹《編輯趣旨》，載《殖民地教育史年報第02 號》，［日］皓星社1999年。［日］佐藤尚子（日本國教育史研究會會長、広島大學教授）：今度、中國で大規模に行われた聞き取り調査が日本で出版されることになりました。斎紅深先生は中國における植民地教育研究の第一人者であり、中國東北部をまわり聞き書きを集めてこられました。この本の中には「満洲國」時代に教育を受けた多數の中國人の記録がそこにあります。日本と中國で、お互いに語り合い、お互いに読み合って日本と中國の理解を深める道がここにあります。［日］宮脇弘幸以上載齊紅深編著『“滿洲”オーラルヒストリ——“奴隸化教育”に抗して》.竹中憲一譯.［日］皓星社,2004年。［日］弘谷多喜夫：『歷史記憶與日本殖民地教育研究國際學術研討會總結發言》，載《殖民地教育史年報第07 號》，［日］皓星社2004年。［日］志志田文明著：「武道の教育力満洲國·建國大學における武道教育」，日本図書センター2004年，487 頁。［日］山本一生：『齊紅深編著，竹中憲一譯《“滿洲”口述歷史——抵抗〈奴化教育〉》評介」，日本《殖民地教育史研究年報》2004年，總第7 期。日本神奈川大學孫安石、大里浩秋在“第65 會例會國際圓桌會議：中國人留日學生史研究再考”大會發言，孫安石2019年4 月30 日的信函，等等。。

二、尊重史實：訪談日本侵華殖民教育親歷者

日本侵華殖民教育親歷者在日本侵占時期屬于相對有文化有地位有“前途”的人群。中國大陸的親歷者在日本投降后對日本侵略者灌輸的思想觀念進行了較為徹底的清洗，同時也有部分人因受到過審查，心有余悸。做日本侵華殖民教育口述歷史不僅要追尋歷史事實，更要搜索殖民教育對人的思想意識、觀念形態留下的印痕。讓他們敞開心扉，一五一十、原原本本地講述出來，這在十幾年前特別是二十幾年前、三十幾年前，并不是一件容易的事。心靈的大門只有用心才能開啟。我們把日本侵華殖民教育親歷者作為長輩和父兄來對待，三番五次、十年八年、天長日久地交往、關心、愛戴，終于水滴石穿，取得信任，共同完成歷史使命——把老百姓生命的光影留在歷史的天空，把個人記憶獻給社會，留給世界，留給后人。

我們做口述歷史的過程就是交友的過程。孔子曰：“侍于君子有三愆：言未及之而言，謂之躁；言及之而不言，謂之隱；未見顏色而言，謂之瞽。”[3]我們堅持以德交友、以誠交友、以知交友、以道交友，對日本侵華殖民教育親歷者待人以誠，感人以德，交人以善，做到難予能予，難做能做，難忍能忍，不揭彼過，遭苦不舍，天長日久，持之以恒，終于贏得了信任，使他們打消顧慮，自主言說，話從心出，知無不言，真實具體。

正如馬克思所說：“人們自己創造自己的歷史，但是他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己所選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過去繼承下來的條件下創造。”[4]

筆者在采訪過程中，隨著對歷史親歷者復雜情感的理解，逐步形成了口述歷史訪談規范。主要是：

敬為上——尊重歷史親歷者。無論是否有歷史污點和某種癖好，都要心懷敬意，盡自己所能提供幫助。

禮為先——用實際行動表達尊重的態度，經常致信和打電話問候，登門拜訪必攜禮品。

誠為要——心誠則靈，對親歷者的回憶要虔誠傾聽，耳順心思，慎質疑，慎反問。

信為本——言而有信，重然諾，包括所有約定和保護隱私等，使親歷者具有安全感，從“要他說”轉變為“他要說”，成為歷史言說的主體。

法為基——口述歷史的著作權歸口述者和訪談整理者共有。切實保護口述歷史主體的著作權、隱私權、自主權等私權利。口述者有修改、保存和決定發表與否的權利。

情不斷——對受訪者要心存感激，逢年過節致以問候，及時通報進展情況等相關信息。

三、循序漸進：逐漸形成民事法律關系

我們基于對日本侵華殖民教育口述歷史重要性和復雜性的認識，在一開始就明確認識到與口述者建立正當民事關系的必要性。有意識地通過一定程序，在現行法律法規和公序良俗原則下，形成自愿、平等、公平、誠信的民事法律關系。但是，事先簽訂合同太過突然，只能把對方嚇退，便通過書面往來的形式彼此表達心意和期待。

（一）以《致日本侵華殖民教育親歷者的信》和《日本侵華親歷者調查表》，建立契約關系

給親歷者的信包括四方面內容：一是我們要做什么、為什么做，說明訪談殖民教育口述歷史的目的意義，從國家民族大義、歷史責任上明確正義性和緊迫性。二是介紹課題組的情況和意愿，說明我們要怎么做，讓親歷者了解我們，取得親歷者的信任。向親歷者提出希望和要求，包括講述自己的親歷、親見、親聞和親感，做到內容真實、具體、完整、自然，不加掩飾。三是做出明確承諾：包括尊重親歷者的個人記憶和觀點、看法，不把自己的觀點、看法加給對方；尊重親歷者的愿望和要求，以及出版后贈送書籍等。四是希望親歷者捐贈或有償轉讓自己使用過的教科書、筆記本、歷史圖片等各種相關實物，并寫明捐贈品名稱、時間等，通過合法形式取得所有權和使用權，做到證人、證言、證物相互印證。

《日本侵華親歷者調查表》包括自然情況、履歷、捐獻或轉讓實物名稱、對課題組的希望與要求，以及家庭住址、聯系方式、本人簽字和簽字時間。既供我們了解親歷者的情況，口述歷史的時空范圍，與其他口述者的差別性和關聯性，也是個人意愿的真實表達和信譽保證。事實證明，這種軟性合同既必要也易于接受。假如沒有這種文字約定，日后出現一些變化和情況，便會影響工作和感情。真誠而良好的溝通是形成書面協議的必要過程，更是遵守契約的義務和責任。

（二）頒發收藏、捐贈證書，形成完整合同

我們印制了口述歷史和捐獻文物兩種證書，在口述歷史訪談整理完成和接收實物資料后，分別頒發給口述者和捐獻人。對于捐贈歷史實物者，在頒發證書同時，給予一定報償，以示感謝并鼓勵進一步提供實物資料。這樣，便在有來有往的過程中形成了必要的協議。

（三）自覺遵守有關法律法規，認真履行合同及口頭承諾

關于口述歷史著作權問題，目前仍處于見仁見智的狀態。我們一開始就認為，首先有親歷者的記憶和呈現，而后才有音像和文字成果。所以，口述歷史著作權由口述者和訪談整理者所共有。

注意保護口述者的隱私權。對于口述者的身世、講述內容哪些可以公開，哪些暫時不同意公開，課題組尊重口述者的意愿和要求。有的親歷者有各種各樣的擔心，不同意發表或者在發表時有某種要求，有的對于個人歷史上的某些情況需要隱蔽，我們都尊重本人意見。在此前提下，絕大多數公開發表（出版）權的口述歷史，做到了口述者履歷、信息完整、公開。因為記憶不僅是人的生理心理現象，而且是社會文化現象。青少年時期的經歷是人生文化積淀的基礎。口述者的生存環境、文化背景和在日本投降之后所受到的教育、影響，會對記憶原本不斷地進行修正，使得記憶的結果特別是對事物的認識產生某些變化。讀者從口述者生存背景、人生軌跡和口述內容的聯系上能夠更好地感知和解讀個人記憶。因此，我們所做的口述歷史得到了日本讀者的信任，被稱作“中國的歷史證言”。日本愛知縣大學藤森節子教授2015年1 月印發反對修改“和平憲法”第九條的宣傳單，不僅以我們整理出版的口述歷史作為證言，而且仿效我們，大義凜然地把住址、電話等個人信息公諸于世。

（四）努力維護與受訪者長期穩固的友好關系

在口述歷史整理出來后，送給口述者審閱，進行修改和補充。由于課題組對受訪者始終表現出發自內心的真誠、尊重和友好，受訪者與課題組在為歷史負責、尋求歷史真相的大目標下，成為永遠的朋友，甚至和他們的家人建立起世代友誼。即使出現波折，也很容易協商解決。如有的親歷者將個人歷史照片捐獻給了課題組，幾年后他們的家人又要索回，我們便拿出老人簽字的調查表給他們看，說明情況，并采取復制的辦法滿足家屬的要求。避免與口述者、課題組成員之間出現矛盾和糾紛，因為不論誰對誰錯，都可能有傷大雅、對口述歷史造成負面影響。

（五）保持交流管道通暢、信息透明

為了便于接受采訪的老人及家屬隨時隨地能夠聯系到筆者，本人的身份證、家庭住址、電話等個人信息一直都是公開的。為了擴大宣傳、便于溝通聯系，在許多單位沒有官方網站的時候，我們就建立了“日本侵華教育”網站（后改名為“歷史記憶網”），后來，又陸續建立了“日本殖民教育”博客、“老百姓口述歷史”微信群，發布工作進展情況和口述歷史、收藏品等基本信息，做到公開透明，便于查閱①詳細情況介紹請查閱《中國教育報》（2002年9 月17 日）《讓社會科學走向大眾——訪問“日本侵華教育展”網站》一文。。

四、謙恭待人：做受訪者的知音和助手

（一）做謙卑的歷史聆聽者

美籍華人歷史學家唐德剛先生曾說他寫《李宗仁自傳》只有20%的內容是傳主回憶，其余都是根據檔案資料撰寫的。有人誤認為口述歷史不必尊重口述者的記憶和言說。其實，唐先生寫的是人物傳記，而非口述歷史。顧名思義，“口述歷史”是口頭述說的物化形態，是融會了客觀與主觀、社會與個體、理性與感性的思想產物，是當事人穿越時空、回溯過往復雜的生理心理現象。換言之，口述歷史的內容是時代變遷之后留在當事人心靈上的歷史積淀，而不像歷史文件和實物那樣是當時的固化形態。也許，口述歷史豐富的內涵和獨特魅力正在于此。

日本殖民教育歸根結底所要改變的是中國人的國家觀念、民族意識、文化認同，屬于精神侵略。口述歷史不僅要講史實和過程，還需要回憶思想認識情感變化。怎樣走進和挖掘親歷者記憶的世界，使個人記憶轉化為歷史言說，是口述歷史訪談與整理成功與否的關鍵。創設不受拘束自我言說的環境是需要條件和感情基礎的。我們作為訪談者應當換位思考、設身處地給予尊重和理解，做他的知音。只有這樣，親歷者才能打消顧慮，“忘我”地“沉浸”到“歷史環境”中，才能夠去除包裹在記憶外面的“理性”裝扮，回歸感性，在“自我”的狀態下自然地言說，把隱秘記憶和感情色彩轉化為語言。而在口述者言說的全過程，我們都要努力地為他當好助手。

口述歷史訪談整理者與口述者之間的關系，也是當前口述歷史學界一個有爭議的問題。我們認為，訪談者應當恰當地確定自己的定位。定位不同，訪談效果大不相同。如果訪談者采用“求證”幾乎近似審判的語氣，或者以“歷史學家”自居，“大膽介入”回憶過程，不斷進行提示和糾錯，干擾親歷者的“自我言說”，甚至讓歷史親歷者當“演員”來按照“導演”的意圖“表演”，必然導致言說的終止或變形，從而扭曲和閹割歷史。

為歷史言說者當好助手，就是“做謙卑的歷史聆聽者，做忠實的歷史記錄者”。不要以為這樣做就像錄音機那樣簡單，其實比解說歷史的難度更高。口述歷史工作者要加強自身修養，不僅要有優秀的人格，還應具有廣闊的知識，成為本領域的專家，最好還是個“雜家”。只有這樣，才能成為言說者的知音并將其思維和情感準確地固化為音像和文字。

（二）工作程序和注意事項

1.了解訪談對象，做好訪前準備：（1）熟讀受訪者填寫的《日本侵華教育親歷者調查表》，了解與受訪者人生經歷相關的歷史事實，包括地區、學校、人員、事件等背景材料。（2）了解受訪者在解放后的經歷，分析其心態，避免觸犯隱痛，考慮如何使其打消顧慮，產生“我要說”的愿望。（3）有針對性地備好見面禮，投其所好，增加親近感。（4）制定訪談計劃，對于可能會出現的情況做好心理預防，準備備案。

2.察言觀色，把控訪談過程：（1）力爭盡快消除陌生感，適時切入正題。如果受訪者沒有言說的欲望，要把取得老人信任的時間拉長，直到其有了“我要說”的愿望。（2）親歷者一旦打開話匣子，不論他說什么，都要順從他的思路，不要輕易打斷。（3）如果親歷者進入回憶狀態，切忌打擾，避免驚動他的“自我”狀態和分散其注意力。（4）能否錄音、錄像、記錄都要視受訪者是否戒備而定，切勿讓受訪者反感。（5）如果受訪者正在沉思不要打擾。如果思路受阻，可以試探性提示，但要避免受訪者選擇性陳述。（6）受訪者自我言說之后，可以提問。但提問的內容、語氣都不要給對方帶來刺激，不要干擾他的思路、態度、情感等，更不要讓他感到對他有懷疑和否定。（7）可以在老人家里吃飯，也可以請老人及其家人、保姆吃飯，增加親近感。

3.在對訪談內容進行整理和回訪中應當注意：（1）對受訪者記錯的時間、地點、人物等具體事實，在征得口述者認可的前提下，可以改正或者采取在括號內諸說存疑的做法。希望老人再仔細回憶和補充的應當提示出來，進行回訪。（2）對屬于個人看法、認識、情感方面的表述要一律尊重，不做質疑和糾正。整理后把材料送給親歷者，歡迎老人修改、補充。但對于親歷者的修改之處要細心地了解修改原因，如果屬于情感、認識方面的，要研究其心理活動，進行有針對性的交談，把故事展開，把心結打開，求細求深。注意對“過去時”和“現在時”進行區分，切忌混淆。（3）訪談整理者不得按照自己的思維邏輯、價值判斷來修改口述歷史，避免框限、閹割歷史親歷者個人記憶的自主表達。

4.整理編輯過程是對口述材料進行條理性、規范化加工處理。要通過比對、核實和回訪對內容進行補充、完善，適當注釋或說明。從總的來看，口述歷史首先是歷史的聲音或音像，即口頭語言和肢體語言，而后整理成書面文字。整理時在內容、觀點、情感和語言風格上都要努力保持口述者的本真面目。要把它們看成精神的“活化石”或“出土文物”，不可隨意更改。如果說每份口述材料是歷史中的一個“點”的話，怎樣把無數的點安排在適當的位置，使它們聯系起來，交互輝映，形成一個有秩序的歷史記憶的河流，或者能夠涵蓋那段歷史面貌的記憶之網。這就需要對成批的口述材料進行“歷時的”和“共時的”考量，在縱橫交織的歷史坐標上確定每篇口述材料的適當位置和順序。從而把多篇口述材料組合為一個豐富多彩的長劇或立體畫。《流亡——抗戰時期東北流亡學生口述歷史》《黑暗下的星火——偽滿洲國文學青年及日本當事者口述》就是這樣按照不同的邏輯關系編輯整理而成的群體口述歷史，深受讀者歡迎。專家對《流亡》的評語是：“以豐富而錯綜復雜的史實和當事人的深刻反思再現了那一段撕心裂肺的往事，真實地展示了抗戰流亡的生動歷史，反映了中國抗戰大后方的社會狀況和青年知識分子的內心苦悶與追求。這是一部內容浩瀚、可以從多個角度解讀的著作。相信每位讀者，不管年長還是年輕，不論政治派別和種族膚色，都會受到感動，從中得到有益的啟示。”[5]專家稱贊《黑暗下的星火》：“把口述歷史的優點發揮到了極致。全書有故事性、有線索、有人物形象、有細節、有情感，有見解，能發人思考”[6]。

五、勇于擔當：做“個人記憶”私權利的保護人

在口述歷史工作過程中，值得保護的“私權利”有很多。其中，最重要也是最復雜的是“個人記憶”。我們開展口述歷史調查是在“撥亂反正”、平凡冤假錯案歷史背景下開始的，隨著對日偽檔案資料的熟悉和日本侵華教育史研究的深入而擴大規模。所以，一開始就有明確的原則：“尊重親歷者的個人記憶”。

（一）既注重歷史事實，更注重個人的思想和認識

日本侵華殖民地教育對受教育者的影響經過幾十年的沖刷、風化、磨蝕和“再教育”，因個人當年所處的地位和此后經歷、環境的不同而顯示出差異。但青少年時代所接受和形成的那一套價值體系，仍會不自覺地在認識層面、意識層面或者潛意識層面表現出來。口述歷史不僅要保存客觀事實本身，更困難也是更重要的，是要保存在人的精神、思想、認識和感情上所造成的影響。

（二）尊重口述內容和風格的差異

有人貶義地把口述歷史比作“瞎子摸象”。不可否認，口述歷史具有一定局限性。其實，個人視域的“局限性”和“獨特性”是共存的。世界上沒有完全相同的兩片樹葉。每個人在歷史上所處的“那一個”點和思想歷程走過的“那一條”線，都是獨一無二的。忽略了口述歷史的個性化，也便失去了口述歷史鮮活的生命。尊重和保護個人記憶的本真面目，是口述歷史質量的核心所在。

比如，培養對日本統治和偽政權的認同感、敬畏感、親近感，這是日本侵華殖民教育著力最多的地方，有些老人至今仍未能完全擺脫，在不自覺中就會流露出來。有人講述學校生活時不涉及日本教育的思想內容，不涉及個人對國家、民族、中日關系的大局，只是“就事說事”，似乎不是日本侵華時代的受教育者。對照他的身份和履歷我們發現，這不是忽視，而是一種態度。所以，我們做到“心中有數”，不“明知故問”，不進行追問和引導，收集到了接受“奴化教育”的“活化石”。如果當初以受訪者有記憶上的局限為由，進行“大膽介入”，可能只收集到幾篇蒼白無力的“批判稿”，甚至可能像“逼供信”辦案那樣使當事人做出違心的陳述。

（三）個人歷史記憶存于內心，轉化為言說時盡量避免被修改

歷史記憶是個人心靈里的歷史積淀，是客觀事物作用在人的頭腦中的產物。親歷者的口述過程既有主觀自愿，也有客觀要求。所以，難以避免外界的參與和干擾。假如在日本投降之后就訪談那些從監獄里剛剛解放出來的當事人，假如在20 世紀50年代審判日本戰犯時訪談他們，假如在“文化大革命”中訪談他們，聽到的內容肯定會與目前的記錄存在差異。除了生理原因，還由于在外界形勢影響下的無意或有意選擇。這種心理現象也是當事人的權利。與檔案資料相比，這是口述歷史的復雜性和獨特魅力，也因此而更具社會文化學上的認識價值。進行科學分析，可以探查歷史事件背后與當時時空背景下的社會意義、該事件對人與社會的影響，以及社會與對人對記憶的影響。因此，努力保持口述資料的原始性，不根據自己的價值標準對口述內容進行剪裁和加工，保留那些帶有時代性和地域性的詞語，應當成為口述歷史工作者的學術守則。

我們之所以采取“客觀主義”的態度，不僅出于對日本侵華殖民地教育特點的理解，也出于對歷史的敬畏和對私權利的尊重。事實證明，這些措施有效地實現了口述歷史的真實性、豐富性。

而在出版時如何維護口述者的意愿、保護“個人記憶”的本真面目卻是困難的。我們常常無奈地陷進有“敢于擔當”之心而無“能夠擔當”之力的旋渦里。

比如，日本有位教授以提供資助、開展合作的形式，得到我們所做的61 人的口述歷史，經過技術性處理，出版《大連アカシアの學窓（証言：植民地教育に抗して）》①竹中憲一著：《大連アカシアの學窓（証言植民地教育に抗して）》，［日］名石書店2003年出版。，除了前駐日本大使楊振亞等幾位知名人士外，不僅對口述者姓名、訪談地點做了修改，而且把對日本讀者刺激性較強的內容大幅刪除。原稿60 萬字（中文），出版后只剩下大約20 萬字。

中國某出版社為紀念抗戰勝利60 周年，向筆者約稿，希望為“日本對中國的文化侵略研究叢書”編輯一本教育口述歷史。我們提出編輯方案得到同意后完成了40 萬字的書稿。其中，除了題為《史實述略——日本侵華第二戰場》4 萬字的綜述外，口述歷史分為《歷史記憶—— 遙遠的哭泣》《奴化教育——精神的細菌戰》《抗戰救亡—— 敢問路在何方》三個專題，各12 萬字左右，分別由六、七、五個人的口述歷史組成。口述者兼顧到民族、黨派、性別、年齡等不同的言說主體，內容上兼顧到區域性、層次面、深刻性等。交稿后出版社便回復說“書稿質量很好”，并附了中國軍事科學研究院的專家審讀意見，給予高度評價。可是，這部書出版后令人大跌眼鏡：只是一個16 萬字的小冊子，綜述部分一字未動，口述歷史部分零零碎碎，砍掉了2/3，只剩下了12 萬字。

為什么“大殺大砍”？出版者在《編后記》給出的理由是：

該書原來接近40 萬字，我們在編輯過程中，對口述實錄部分做了適當壓縮，但仍然保留了很多現在看起來不很妥當的一些內容，以便從中看出日本侵華教育對中國人民的毒害之深，因此，還請讀者理解[7]。

出版者說刪除的原因是由于這些內容“看起來不很妥當”。怎么“不很妥當”呢？因為能夠“從中看出日本侵華教育對中國人民的毒害之深”。編者接著舉例為證，例如，一個被采訪者這樣說：

這可不是一般水準的中等學校，能夠走進這所洋學堂的學子們，除了成績優秀還必須有充足的經濟實力，窮人家的孩子望塵莫及。據說它建于1921年，當時為了同日本學校有所區別，便取名“旅順第二中學校”，以中國學生為主，其中也有少數日本學生。從1924年以后，日本人為了強化奴化教育，便于集中管理，“二中”就成了清一色的招收中國學生的學校。洋教材，洋教師，培養著一批又一批能夠跨海過洋的留日大學生，老百姓通常將這些孩子稱為“洋學生”。身穿黑色呢子制服（后來改為綠色），呢子大衣，锃亮的皮鞋，每逢星期天休息走在大街上不知道挑逗了多少年青姑娘的春心，誰不羨慕啊!尤其是從他們口中講出來的日本話，真叫一般人望塵莫及、垂涎三尺。你不知道當時會講日本話的人該多么吃香。能流利地講日本話的人不說是鳳毛麟角，也確實沒有多少。當時誰要會講日本話，就可以毫不費力地找到一份稱心如意的洋差使干干[7]。

這些被刪除的內容反映了日本殖民統治下的社會風尚、價值取向，是對日本教育侵略精神奴役的有力揭露和生動寫照。如果沒有苦心孤詣用盡“情與法”“軟硬”兩手，親歷者恐怕不會這樣敞開心扉娓娓道來，把歷史記憶留存下來。這樣做不僅抹殺了日本殖民教育精神侵略的后果，也致使缺乏史料價值失去了讀者，造成此書沒有銷路，出版社受到經濟損失。有的出版社尊重口述歷史原貌，有的出版社小刪小改，有的出版社刪改量高達75%，可見，缺乏統一標準。因此，加強口述歷史理論與方法研究，建立學術規范，提高口述歷史整理、出版、傳承水平，實現口述歷史“多元化”與“規范化”的和諧統一，非常重要又十分緊迫。

六、建言：建立口述歷史學術規范

我們36年口述歷史工作實踐和理論研究中，有許多感受。而當前口述歷史工作健康發展迫切需要者，首當其沖是呼吁建立口述歷史學術規范。

歷史記憶是人類生命體復雜的生理心理功能，既無預定目的，也不采用專門方法所形成的無意記憶。英國歷史學家阿諾德·湯因比（Arnold toynbee，1889—1975年）說：“我們生活在一條思想的河流當中，我們在不斷地記憶著過去，同時又懷著希望或恐懼的心情展望著未來。”[8]他從心理學角度對記憶做出的形象描述有助于理解口述歷史的特質：感性的有溫度的個人記憶。個人記憶屬于私權利。把個人記憶傳承給他人，是人類的遺傳本能，也是社會進步的智慧結晶。毋庸置疑，每個人的歷史記憶都是感性的，都不是事情的原始狀態，而是在歲月洗刷、時光蕩滌之后的心理遺存。甚至親歷者在呈現歷史記憶時也會有意無意地進行選擇——這是他們的權利。而作為采集整理者的我們，是歷史記錄者，不應當手持刀槍棍棒，武斷地進行篩選和加工——因為我們是歷史學者（學生），不是歷史制造者。

英國另一位歷史學家愛德華·霍列特·卡爾在《歷史是什么？》一書中把歷史事實（實像）、歷史記憶和現在對歷史事實的解釋進行了圖示，表明了三者之間的關系[9]。歷史著作是站在場域之外，通過考證論述、探索規律、做出論斷。口述歷史不同于歷史著作的客觀性，而是生命個體的直接體驗、主觀感受和自我言說。因此，口述歷史是多元的。“元”是會意字，從一，從兀。屬甲骨文字形，像人形，《說文》解釋為“元首”。人，是社會里最小也是最基本的單元。每個人的歷史記憶都是一個靈魂的“元（原點）”。無數個“元（原點）”的共性就是群體、階級、民族、國家的普遍認知。“共性存在于個性之中”，“多元化”是口述歷史之根。中華文化之所以優秀、之所以歷經數千年風雨而不衰，就在于它的豐富而厚重。忽視和抹殺個人歷史記憶的個性，用淺薄的認知武斷地閹割口述歷史，可能造成國家和民族歷史記憶的片面性和“記憶斷層”“記憶偏差”。正如新華社評論員在《共同捍衛我們的歷史記憶——學習習近平總書記在中央政治局第二十五次集體學習時的重要講話》中所說：“一個沒有歷史記憶的民族是沒有前途的。歷史不容歪曲，精神不可解構。”[10]“規范化”是為了加強“多元化”的保存和傳播。如果在“規范化”過程中損害了“多元化”，那就應當反思“規范化”在什么地方出了問題，而不要削足適履，舍本逐末。

我們36年口述歷史工作實踐證明：“實事求是”是實現口述歷史“多元化”與“規范化”對立統一的唯一正確方法。如果暫時無法達到二者的和諧統一，可以退而求其次，把口述歷史作為資料妥善保存。如果需要出版或以其他形式公諸于世而又與某些“規定”存在沖突，在無力檢討“規定”的情況下，視作口頭史料亦無大礙，仍可在一定程度上發揮其獨特而珍貴的社會價值。