論群文閱讀之“群文”的選取與合理運用
——關(guān)于王家倫教授示范課的觀課思考

王彥婷

（蘇州大學文學院，江蘇 蘇州 510632）

當下，群文閱讀教學作為一種重要組織形式進入語文課堂。2019 年10 月，筆者有幸觀摩了一堂初中語文的課堂教學，執(zhí)教人為蘇州大學文學院的王家倫教授。執(zhí)教人通過一堂以“人物描寫”為教學議題的群文閱讀課，展示了他提倡通過“工具”滲透“人文”，將學生過去、將來以及課內(nèi)、課外學習的內(nèi)容相互交織成為“群文”的語文教學觀。

一、群文文本選擇的指向：圍繞關(guān)注點

蔣軍晶老師認為：“所謂‘群文’，顧名思義，就是在教學現(xiàn)場，較短的單位時間內(nèi)，要呈現(xiàn)多篇文章，多到四五篇，甚至七八篇。”［1］從蔣老師的定義出發(fā)，群文閱讀教學的關(guān)鍵就是多文本的選擇與組織。那么，如何對群文進行教學整合呢？

（一）議題選擇以“關(guān)注點”為指向

雖然說“從一定意義上來看，單元教學也是一種特殊的群文閱讀”，［2］但是，群文閱讀教學與一般意義上傳統(tǒng)的單元閱讀教學之間的區(qū)別也是顯著的，其中最重要的一點就是：群文閱讀教學可以從“一維”突出“關(guān)注點”，即圍繞一個中心進行組元，這個“關(guān)注點”可以是三維課程目標的任一點。能夠圍繞關(guān)注點，選擇群文的理論基礎(chǔ)來自后結(jié)構(gòu)主義的發(fā)展，茱莉亞·克里斯蒂娃提出的互文性，也就是不同文本之間存在著呼應(yīng)與詮釋。［3］這種呼應(yīng)與詮釋使得文本有了跨越歷史時空的力量，古代的作家與今天的學者可以圍繞著一個主題對話，中國的作家與外國作者也能面對同樣的內(nèi)容侃侃而談。多元的、多維度的以文本、作者、讀者為中心的對話，時刻都在上演。

在王家倫老師進行的這次教學活動中，他選擇的關(guān)注點是“人物描寫”，這次群文閱讀的“群文”文本以《從百草園到三味書屋》為主，另包括《最后的姿勢》《植樹的牧羊人》《詹天佑》《五猖會》以及《理想的風箏》等五個文本的片段。選擇這六個文本的原因是它們都用簡潔、有特點的語言，刻畫出生動的人物，對它們的共有特點進行深層次學習，能最大程度上幫助學生從領(lǐng)會經(jīng)過鞏固而向應(yīng)用邁進。

（二）議題式組“群”：多角度、多層次

群文閱讀教學過程中處理多個文本的獨到之處，就在于各個文本出現(xiàn)順序的先后以及銜接方式的不同。王家倫老師在教學中選擇了《從百草園到三味書屋》等六個文本作為教學內(nèi)容，是因為它們都是“人物描寫”的佳作。教學對象是剛升入初中一個多月的初一年級的學生，所以，王老師將學生在小學期間學過的文本作為“群文”之“文”的“先行官”。

一是，從關(guān)注“人物動作”入手。王老師首先出示了學生學過不久的《最后的姿勢》中的一個片段：

譚老師飛身撲到了我們的身上。張開雙臂，護住學生……

出示的第二個文本片段是本學期將要學到的《植樹的牧羊人》中的一個片段：

牧羊人拿出一個袋子，從里面倒出一堆橡子，散在桌上。接著，一顆一顆仔細地挑選起來。他要把好的橡子和壞的橡子分開。……過了一會兒，他挑出了一小堆好的橡子，每一顆都很飽滿。接著，他按十個一堆把它們分開。他一邊數(shù)，一邊又把個兒小的，或者有裂縫的揀了出去。最后，挑出了一百顆又大又好的橡子，他停下手來，我們就去睡了。

這兩個片段都是動作描寫的佳作，屬于本次群文閱讀教學的第一板塊，其一來自“蘇教版”六年級課文，其二屬于部編本七年級上冊第13 課。這樣的安排是“瞻前顧后”的體現(xiàn)。

二是關(guān)注“人物語言”。王老師出示的第一個片段也是學生學習過不久的《詹天佑》中典型的語言：

我們的工作首先要精密，不能有一點兒馬虎。“大概”“差不多”這類說法不應(yīng)該出自工程人員之口。

第二個片段是附于部編本七上《從百草園到三味書屋》之后的《五猖會》中對父親語言的描寫：

……去拿你的書來。給我讀熟。……

……背不出，就不準去看會。……

……不錯。去罷。……

語言板塊選取的是語言描寫的精華，第一個片段的句子較長，有連貫性，刻畫出了工程師的職業(yè)特點——縝密；第二個片段是父親要求我背書中的三句話，簡短有力地刻畫出一位嚴父的形象，這樣的“一前一后”符合學生學習特點。

三是出示蘇教版六年級下冊蘇叔陽的《理想的風箏》的片段：

有一次，他故意地撒脫手，讓飛舞的紙燕帶動長長的線繩和線拐在地上一蹦一跳地飛跑。他笑著、叫著，拄著拐杖，蹦跳著去追趕繩端，喊著：“你們不要管，我自己來！”終于，他氣喘吁吁地抓住了線繩……

這個片段中，作者將語言與動作完美結(jié)合，刻畫了一位雖有殘疾卻對生活充滿熱情的教師形象，語句中體現(xiàn)了作者對這位教師的崇敬。可見這第三次文本片段的出示是對前面學習的總結(jié)與提升。群文安排帶來學習方式改變：“從實例概括到經(jīng)驗提升。”

二、群文“文本”的選擇范圍：跨閱讀介質(zhì)，跨文本形態(tài)

學生在未來的多重語境中，通過多文本、跨文本進行信息整合，必定是一個常態(tài)。所以現(xiàn)在群文閱讀教學，要從讀“一篇”走向讀“一群”，從讀“一群”走到讀“一類”，從讀“一類”走向讀“多種”，使得學生在多重語境中視野融合，在對話探究中得到積極效果。

這個“多種”，首先是縱向的“多種”。王老師的這次教學活動以“部編版”七上的《從百草園到三味書屋》為“軸心”，但是考慮到學生剛從小學升上初中，還特地從學生學過不久的小學六上的課文《詹天佑》《最后的姿勢》與《理想的風箏》中選取了三個語段。同時，考慮到學生手頭的文本，又特地從七年級將要學的課文《五猖會》與《植樹的牧羊人》中選取了恰當?shù)恼Z段。這就是“瞻前顧后”。

這個“多種”，還是橫向的“多種”。王老師在教學中不僅使用經(jīng)典的書面文本，同時對相關(guān)多形態(tài)的材料進行了挖掘，就在這堂課的導入階段，王老師“順便”兼顧了人物的肖像描寫。課堂導入階段，他首先出示了對自己的特點極度夸張的漫畫像，引起了學生極大的興趣。雖然花時僅兩分鐘，但二維的圖畫和三維立體、現(xiàn)實的人同時出現(xiàn)在學生面前，給學生的視覺產(chǎn)生了極大的沖擊，也是和完全陌生的學生“套近乎”，課堂氛圍一下子活躍起來。接下來進入“正題”，呈現(xiàn)魯迅先生的畫像，與課本上的正式畫像比較，先點明先生畫像很有特點，在歸納特點。

三、群文閱讀方法的選擇與“過河”“拆橋”

群文閱讀教學追求的是學生核心素養(yǎng)的提升，促進學生的語言、思維、文化、審美等能力的發(fā)展，最終達到“精神成人”的目的。所以，群文閱讀教學方法的核心是“過河拆橋”，也就是教師在教學過程中注意方法的引領(lǐng)與滲透，使得學生在“過河”之后，不再依靠教師這座“橋”，可以自行到達學習的彼岸。

（一）比較閱讀：聚合思維與發(fā)散思維結(jié)合

群文閱讀教學在一定程度上可以說是“比較閱讀”教學，學生在比較閱讀中獲得啟發(fā)，從多維度、多側(cè)面加深對中心教學點的深度學習。傳統(tǒng)的單篇文章教學，著重培養(yǎng)學生的聚合思維，它更加強調(diào)的是將學生學習的思維集中到現(xiàn)有的學習內(nèi)容之上，是對以往經(jīng)驗的接納與傳承。但如此學生思維的發(fā)散性、辯證性與創(chuàng)造性培養(yǎng)難以落實。將群文閱讀作為教學的一種主要形式，或者是作為課程的組成部分，抓住多文本的“橫向比較”，能很大程度上彌補以上不足。王老師在進行教學中多次運用了比較閱讀的方式，在文本之間搭起了橋梁。其中對《最后的姿勢》和《植樹牧羊人》兩篇用動作描寫人物的片段分析，頗有特色。

教師再度顯示《最后的姿勢》片段，要求學生用一個詞語來描述這位老師。學生從熱愛學生、奉獻生命、無私奉獻等維度回答。教師追問同學是從段中哪兒看出，學生概括了教師的最后動作：用雙肩張開在課桌上，還緊緊摟著學生。

接著，再次顯示《植樹的牧羊人》片段，問學生，為啥要用連續(xù)的動作？并比較兩個片段動作如此描寫的原因。一個學生答道：

那位老師的動作是一個固定的動作，這個動作是老師在極端緊急情況下保護學生的最后一個姿勢，最能表現(xiàn)出人物特點；而那個牧羊人是在比較寬裕的時間內(nèi)挑選橡子，這些小動作組合在一起，能讓我們感到牧羊人的仔細，感覺他植樹的認真。

王老師順水推舟：

這兩個片段都準確地刻畫出人物形象，第一個片段描述的是奉獻生命的老師，是老師最終的動作，這個“靜”能反映人物特點；第二個片段寫的是認真挑選橡子的牧羊人，“挑選”是一系列動作的組合，這個“動”也能反映出人物特點，要根據(jù)情況做出選擇。

王老師在這個教學環(huán)節(jié)中，用比較選材，用比較設(shè)問，用比較答疑，將比較閱讀無聲滲入教學，起到了“搭橋”的作用。

（二）集體建構(gòu)：教師不是教材的傳聲筒

群文閱讀教學提倡教師是引路人，是平等者中的首席，不是教材的傳聲筒。王老師在教學中就用自己樸實簡明的語言帶領(lǐng)孩子們在群文中穿梭，幫助學生實現(xiàn)集體建構(gòu)。對《從百草園到三味書屋》解讀后，王老師總結(jié)道：

語言的魅力是無窮的。你看，魯迅先生寫作《朝花夕拾》時，已是中年，但是他還能用孩子的眼光去看這個世界，同時用孩子的筆觸去寫這個世界。在文中，壽鏡吾老先生是一位方正、質(zhì)樸、博學的老先生，但是他又有點刻板、迂腐。這些是通過典型的、怒色的語言“不知道”“人都到哪里去了”等表現(xiàn)出來的；還有通過典型的動作如“和藹地在一旁答禮”“微笑著吟哦讀書”等。

接著，再度顯示《最后的姿勢》《植樹的牧羊人》《詹天佑》《五猖會》和《理想的風箏》的片段，再度強調(diào)第一、第二兩個片段重在動作描寫；第三、第四兩個片段重在語言描寫，最后的片段是動作與語言的結(jié)合。學生有了前面學習的積累，在小組討論和老師的幫助下，借助于幻燈片的回顧提示，能較為準確地回答老師的問題。在這三個片段的回顧中，學生已經(jīng)可以將知識轉(zhuǎn)換成為技能，進行簡練且準確的概括。

生：這最后一個片段寫的是一個雖然有殘疾，但充滿樂觀精神的老師，從文本的“你們不要管，我自己來！”這樣的語言，以及“拄著拐杖”“蹦跳著”“追趕”等動作可以看出來。所以文段是用語言和動作刻畫出了一個典型的人物形象。

這位學生的回答令王老師頻頻頷首，也獲得了其他同學的掌聲，表明了這節(jié)群文閱讀課帶給學生的實際效果：學生完全能掌握動作和語言對人物描寫的作用了，從知識到能力的轉(zhuǎn)化達到了初步的效果，也就是說，“河過了，可以拆橋了”。

四、回歸初心：基于教材，基于學情

群文閱讀教學作為學習任務(wù)群教學中的一種新的教學模式、教學方法，對于初接觸的教師仿佛變成了一塊“燙手山芋”。面對這樣的現(xiàn)狀與問題，王老師用自己的示范課，給教師的建議是：從教材出發(fā)，從學情出發(fā)。從對群文之“文”的選擇來看，王老師此番教學采用的材料，有主有次，以片段為主，各個文本皆有自己突出的語言優(yōu)勢，是學生學習閱讀與寫作的范本。其中主要學習的是魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，這個文本也是學生在初一上半學期正常教學中應(yīng)該學習到的，是符合教材教學順序的。其余文章，《最后的姿勢》《詹天佑》和《理想的風箏》是學生們不久前在六年級學習過內(nèi)容；《植樹的牧羊人》和《五猖會》是在本學期以后將要學習的內(nèi)容，這樣的安排是文本“多樣價值”的發(fā)揮，起到了既“溫故”又“知新”的目的。這樣的安排也與學生的學習心理有關(guān)，因為學生的認知過程是螺旋上升的，之前學習的內(nèi)容不能學完就束之高閣，應(yīng)該在之后有所復習。當然，除了真正意義上的文本，生活中還有很多取之不盡用之不竭的言語材料，就如漫畫等跨文本內(nèi)容。

值得注意的是，之所以要選擇優(yōu)秀文章的片段，而不是整篇作為群文閱讀的對象，王老師有自己的考量。從教學目標的角度出發(fā)，整節(jié)課的教學集中于一個“關(guān)注點”，簡短的片段能精準地切入教學重點；從教學內(nèi)容來看，一節(jié)課時間有限，要想多文本、大量閱讀，運用片段是捷徑。所以“多片段教學”是群文教學內(nèi)容的重要組成方式。