中西方教育文化差異在中外合作辦學下的大學英語教學模式探索

周 玲

（福建農林大學東方學院文法系 福建 福州 350715）

現如今，越來越多的高考生傾向于國外的大學或學院。 甚至有些學生即使在國內完成本科學業， 也會申請國外的大學進行碩士深造。這就是說，國外大學越來越受到學生的青睞和追捧。 因此在這種背景之下，許多國內高校在自身學校條件允許之下尋找與國外大學或學院合作的機會，進行中外合作辦學，這樣學生在國內學習也可獲得國內和國外的雙重學歷。 而這對英語的要求自然是極其嚴格的，然而因中西方教育文化的差異性，合作辦學下的大學英語教學模式就需要發生一定的轉變。

1.中西方教育文化差異

1.1 教學思維和語言

思維和語言是同一種事物的兩種不同表現形式， 兩者互為影響。思維決定語言，語言是思維外在表現。眾所周知，西方人是直線型的思維方式（linear），而中國人是螺旋（circular/spiral/indirect）的。 而這種差異也體現于中西方英語教師各自的教學中。 對于一個教學內容，西方教師喜歡直奔主題，再給予適當的說明解釋，而中方教師喜歡先說明事實再得出結論。

這種截然不同的教學思維和語言也導致了中西方教師對學生的英文書面語要求上的不同。西方教師強調學生個人觀點的重要性和創新性，并寄希望于書面語流露出的學生情感；而中方教師關注篇章的邏輯性和整體性，偏愛學生引用精辟的名言、古典文化等。

1.2 教學風格

西方文藝復興運動興起的人文主義提倡個人自由，加之西方迅速進入工業時代，因此西方社會文化主脈絡呈現個人本位的特點；而中國由于受到2000 多年的封建社會及傳統儒家思想影響， 其文化特征表現人倫本位的特點。這兩種不同的文化特征也影響到中西方教師的教學風格。 西方教師喜歡學生有獨到的想法，也注重學生實際操作能力的培養；而中國教師側重書本內容的實記，也不太愿接受學生提出與自己相反觀點，認為這影響了教師的專業權威。

此外，西方教師的課堂是隨性的。 學生的座位排列呈圓形狀或弧形狀，這樣教師可在課堂上隨意走動，了解學生上課動態，同時學生遲到、上課吃東西、學生說話也是屢見不鮮。 中國的課堂是井然有序的。學生座位是方塊狀，教師和學生上課是不能遲到的，且教師遲到的行為可認定為輕微教學事故。課堂上教師的大部分時間基本是在講臺中心或附近位置，學生也不允許做與課堂無關的事情。

1.3 師生之間的關系

西方教學課堂是較活躍的。在課堂上，學生可各抒己見，可當面反駁教師的言論，因此教師和學生可毫無顧忌地切磋觀點，一來二去情感也增加了。但西方教師不太喜歡學生因學習等問題打擾個人的休息時間，如有需要，學生須提前和教師預約時間。

中國教學課堂氣氛相對較沉悶。 中方教師在課堂上講授知識點，學生聽課并做記錄，一旦出現質疑的地方，學生很少正面地反駁教師的觀點，即使個別學生有異議，也是私下找老師交流。因此教師和學生的關系不十分隨意，情感交流也是較少。此外，中方教師喜歡學生課堂內發問，課堂外去請教。

2.中外合作辦學下的大學英語教學模式探索

中西方教育文化的差異對我國中外合作辦學下的大學英語教學具有啟示作用。本科中外合作辦學的院校以培養出國留學并完成本科甚至研究生學歷的人才為目標， 因此大學英語教學質量是重中之重。在此，這類院校可根據自身辦學條件探索合適的英語教學模式。

2.1 理論基礎

2.1.1 多模態理論

模(multi-modality)既指“不同符號模態(semiotic mode)的混合體[1]。模態就是指人與人溝通的方式或手段，囊括了視覺、聽覺、觸覺等多種感官的交織和互動，充分調動并共同構建各種言語、圖片、技術等符號資源特征。 而多模態理論汲取了行為主義之模仿操練、認知主義之語言信息處理、建構主義之任務學習、交際主義之交流互動、二語習得之輸入等多樣化的理論，并將其合理內化為自己獨有的內涵。

2.1.2 輸出驅動假設理論

輸出驅動假設的具體主張包括:（1）就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，輸出驅動不僅可以促進接受性語言知識運用，而且可以激發學生學習新語言知識的欲望。 （2）就教學目標而言，培養說、寫、譯表達性語言技能更符合社會需求；根據社會就業的實際需要，學習者可以從說、寫、譯中選擇一種或幾種輸出技能作為自己的學習目標[2]。

2.1.3 “i+1”教育理論

美國語言學家 Stephen D.Krashen 在其“語言監控”理論中提出“i+1”的教育理念。 “i”是指學習者目前的語言水平，“1”是指教師輸入的語言知識略高于現有水平[3]。 這就是說學習者只能接受自身目前原有學習水平較高一點的語言輸入，形象地說就是“跳一跳摘桃子”，過高或過低的輸入都不利于學習者進行獲得理解性的語言習得。

2.2 模式探索

2.2.1 多模態大學英語教學模式

英語教學是一種聽、說、讀、寫的教學，也是多模態教學之多種感官并用的教學。 因此，多模態大學英語教學模式的運用可滿足國外大學或學院對中外合作辦學下英語的高要求。

為了實現大學英語教學的多模態， 中西方英語教師需要互相切磋。可采取以下措施實現多模態：（1）使用多種教學資源以豐富教學內容。 根據課程需要，中方英語教師可從滬江網站、大學生英語周報、21世紀英文報大學生版等網站或報刊中選取合適的字詞、句子、段落或篇章。之后與西方英語教師溝通交流，采納雙方教師都可受用的內容，并整合這些具有時效性的資源；（2）使用多種教學媒體以激發感官效應。根據課程大綱的要求和教學計劃的特點， 中西方英語教師可適當選取視頻、音頻、PPT、flash、板書等形式展示課堂內容，從而將聲音、圖片、文字、動畫等同時刺激學生感官；（3）使用多種教學方法以提高學習熱情。中西方英語教師可觀看優質的英語教學視頻或請教富有中西方英語教學經驗的教師學習教學方法，還可從教學法書籍中學習教學方法，理解其運用的技巧。之后中西方英語教師探討適合本校學生的教學方法，并轉化成自己的特色；（4）使用多種評價方式以獲取學生學習信息。在這一點上，西方英語教師會偏重過程性評價作為學生的成績依據，而中方英語教師由于受到考試指揮棒的影響，較偏重于以考試為中心的終結性評價。 因此中方英語教師可以互相借鑒，采用過程性和終結性評價相結合的方式來判定學生的大學英語學習情況。

2.2.2 大學英語第二課堂教學模式

在大學英語教學中，教師和學生需在有限課堂時間內篩選輸入內容，消化輸出任務。 但是，中外合作辦學下的大學英語教學任務重，課堂時間有限，這無法滿足大學英語教學硬性質量需求，而第二課堂就能彌補不足。

中西方合作下的大學英語第二課堂教學時間不限， 任務活動自由，但也應立足于課堂教學內容，并拓寬教學手段；還需中西方英語教師通力合作。 從以下幾個方面努力：第一，提供理解性的課內輸入材料。課內輸入材料和第二課堂輸出任務要有匹配度，匹配度越高，學習的效果也會越大；第二，設計符合實際，難度適中的第二課堂輸出任務。這樣的任務有一定的真實性，也有挑戰性。同時教師做好“腳手架”作用；第三，給予一定的評價。 根據不同的第二課堂輸出任務，中西方教師可及時評價，也可延時評價。

2.2.3 分層大學英語教學模式

中外合作辦學下錄取的學生高考成績相對來說偏低，英語水平也良莠不齊， 學生就讀合作辦學下的大學或學院的學習目的也不一致，有些是懷著出國的目的，有些是直接就業的目的，而有些是處在所謂的“走一步，看一步”的觀望狀態。 因此基于“i+1”教育理論依據及學生生源差異性的事實依據下的分層大學英語教學模式可解決這個問題。

有兩種模式的分層：第一，依照入學時英語綜合成績分層，制定差異性的教學計劃和教學大綱， 采取差異性的教學方法和教學評價；第二，根據學習的目的分層。當然因大一學生對未來規劃沒那么明確，這個分層在大二開始。 此外中西方英語教師都需有發展的眼光，實時調動學生所處的當前層次，進而可鼓勵學生，增強英語學習自信心。

3.結論

中西方教育文化的差異促使中外合作辦學下中西方英語教師需扎根大學英語教學特點，尋找、使用適宜的教學模式，也促使其專研學科知識，涉獵文化知識，更為重要的是雙方教師應有團結合作精神，以發揮雙方教師的教學優勢，服務于大學英語教學。