培養有教養的公民——加拿大BC省新課改中核心素養的價值導向與課程轉化

崔振成

編者按：2019年9月4日—12月1日，教育部教師教育師資出國訪學研修班一行34人，在教育部教師工作司和國家留學基金委員會的大力支持下，赴加拿大英屬哥倫比亞大學（University of British Colombia，簡稱UBC）進行了為期3個月的教師教育專題研修．這是中國加強教師教育師資隊伍建設的重要舉措．在教育部教師工作司關懷、鼓勵和領導下，研修班班委會遴選了一些學員，圍繞加拿大BC省的新課程改革以及數學教師教育展開了深入研究．本期專欄刊出4篇文章：第一篇文章論述了加拿大BC省以學生核心素養為載體培養有教養的公民，第二篇文章通過一門數學特色課程“計算機數學”介紹了加拿大BC省如何處理學生核心素養和學科核心素養之間的關系，這兩篇文章對中國正在實施的以核心素養為導向的課程改革有重要啟示；第三篇文章介紹了UBC本科數學課程建設的特色，既對了解加拿大中學數學教師的學科知識背景提供幫助，也對中國一流本科課程建設的實施有重要啟示；第四篇文章介紹了UBC面向中學STEM教師開設的一門在線教育碩士課程“運用技術教數學與科學”，對中國建設深入學科的教育技術課程、打造在線“金課”等方面具有重要的借鑒價值．4篇文章粗略地勾勒了加拿大BC省中學數學教師教育的3個不同階段（學徒觀察、職前培養和繼續教育）的特征，為中國卓越中學數學教師的培養和培訓提供了有益的借鑒和啟發．

培養有教養的公民——加拿大BC省新課改中核心素養的價值導向與課程轉化

崔振成

（河南師范大學 教育學部，河南 新鄉 453007）

加拿大BC省的新一輪基礎教育課程改革是在對時代發展背景研判——“兒童正在踏入什么樣的世界”、對未來人才素養的謀劃——“未來世界需要什么樣的兒童”的基礎上，將“培養有教養的公民”作為總的價值導向，將核心素養作為價值實現的根本載體與線索的全方位課程改革．為了實現核心素養的課程落實與轉化，其確立了“知道—踐行—理解”（KDU）的課程模式，重新設計了課堂評估、省級評估、國家與國際評估的三級課程評估模式．該文以六年級數學課程的實施為例，詳細介紹了探究教學、個性化教學、合作教學與在地化教學等教學方式．

加拿大；核心素養；KDU課程模式；探究教學；在地化教學

1 引言

加拿大出色的基礎教育水平與其居安思危的課程改革自覺緊密相關．不列顛哥倫比亞省（British Columbia，簡稱BC省）有近六十萬名各階段在校生，九萬多名教師，是加拿大教育大省和教育強省．其基礎教育質量能夠反映加拿大整體基礎教育水平．進入21世紀以來，為了保證其基礎教育質量在國內與國際領先水平，BC省至少進行了3次課程改革．最近一次課程改革完整方案于2019年6月公布．該次新課程改革自覺汲取以往課程改革的經驗與教訓，廣泛征求省內外教育研究者、基礎教育教師、教育行業協會、家長與社會團體等的專業建議與價值訴求，基于省內、站位全國、放眼全球，在廣度和深度上，都表現出強烈的新課程價值意識和行為意志．課程改革的邏輯原點在于對課程價值導向的論證、檢閱、修正與確定．因為不解決“培養什么人”的問題，課程改革的共識就無法凝聚．那么，該次BC省新課程改革的價值導向是什么？以什么為線索和載體實現課程行動？根據研究者在加拿大溫哥華訪學期間的研究，發現其價值導向是“培養有教養的公民”（as an educated citizen），其根本載體和線索是核心素養引領的課程實踐轉化．

2 培養有教養的公民——BC省新課程改革價值凝聚

凝聚價值共識是課程改革的先導與基礎．BC省該輪課程改革在價值導向的凝聚上主要通過專家論證、協會咨詢、基礎調研、社會反饋等大量卓有成效的前期工作．在對時代背景的理性分析基礎上，深度思考未來人才的核心素養，并自覺審視與反思以往課程改革的得失與成敗，最終將“培養有教養的公民”確定為該輪課程改革的價值導向，統領核心素養、課程目標、課程行動等．

2.1 兒童正在踏入怎樣的世界——時代背景的分析與研判

BC省教育廳始終強調學生是教育改革的中心，確保學生成功不僅是教育改革的使命也是動力．該次課程改革啟動伊始，BC省教育廳就組織盡可能多元的教育群體與非教育群體，以“學生正在踏入一個什么樣的世界”為主題，對當今時代的生活特性與未來發展挑戰進行了評估、分析和研判．他們認為，首先，持續變革是重要的時代屬性．變革對抗保守正在帶來現代社會日新月異的變遷．任何拒絕變革、反對變革、違逆變革的思想與行為都是徒勞的．持續變革是當今社會的根本生態和顯著屬性．基礎教育及其課程改革必須回應變革、適應變革、引領變革，才能培養出駕馭未來的杰出人才．其次，知識快速增長是時代的顯性特征．在推動社會持續變革的原生動力中，知識快速增長是其中最重要的力量．這個時代知識增長的廣度、深度和速度史無前例．基礎教育對待知識的態度，在很大程度上影響兒童的知識理解與占有．新課程改革必須認真思考如何將知識的概念掌握作為應對知識增長的基礎策略．再次，技術支持下的人際溝通方式發生深刻變化．科學技術不僅是現代化的動力，也是現代化的后果．科技不僅改變了人們的生活方式，誕生了嶄新的信息時代，也帶來人際溝通方式的深刻變化．人際交往的信息與技術依賴，對人的交往能力提出了新的要求．新課程改革要充分認識到信息技術背景下兒童交往能力的新挑戰、新要求．最后，創新標志著未來的一切可能性．BC省新課程認為教育是在為未來培養學生，而未來是基于創新而展現出來的，創新是塑建未來可能性的根本動能．新課程改革如何堅持創新性設計開發并致力于培育兒童的創新性思維和創造性能力，是以培養未來人才為使命的課程改革必須認真考量的重要教育主題．

2.2 未來世界需要什么樣的兒童——未來人才素養的結構謀劃

BC省新課程改革展現出對未來世界研究與回應的高度自覺．BC省教育廳廣泛咨詢了當地與國際教育專家，積極謀劃與論證未來人才的素養結構．BC省教育專家認為，首先，未來人才必須有全球視野．在全球化時代背景中，未來人才必須具有全球視野和人類意識，必須具備全球化進程中所必備的知識、能力與人格．基礎教育新課改要自覺將全球視野納入新課程改革體系，培養全球公民；其次，未來人才必須要有基礎能力．基礎能力是人才素養的基石，是其它能力得以誕生與發展的遷移源頭．在基礎教育中開發、引導、呵護、培育兒童的基礎能力，才能為其終身發展植入可靠基因、儲備基礎動能，助力其對未來世界的適應與創造；再次，未來人才必須有倫理道德和社會情感．正如自稱為技術時代“敲鐘人”的加拿大知名專家威廉·派納（William Pinar）教授所說：“無論這個社會多么技術化，維系這個社會的一定依然是人文性倫理與道德．”同時倫理道德也是人際交往過程中相互理解與包容、敬重與支持的社會情感產生的文化心理結構．所以，基礎教育要將倫理責任、道德品質與社會情感等作為重要的人才素養結構，自覺內嵌到課程改革的全程；最后，未來人才必須具有出眾的智力、思維能力與終身學習能力．智力關涉知識的占有、內化與生產，也關乎批判性、創新性與創造性思維能力的不斷生成與卓越．而思維能力決定兒童生命世界的高度，沒有強大的思維能力很難創生嶄新的生命世界．終身學習能力決定兒童生命世界的長度與厚度，終身學習將引領人們不斷創生和超越，用學習創造未來世界．

2.3 培養有教養的公民——新課程改革的價值定位

以對時代特性與未來世界的研判為背景性考量，以未來人才素養的思考與謀劃為理想性考量，BC省該輪課程改革在學生中心的理念下將“培養有教養的公民”確定為總的價值導向和課程目標，統領整個課程改革的價值理念、核心素養、課程結構、課程資源與課程行動．那么，“有教養的公民”究竟具有什么樣的特征？首先，有教養的公民是世界公民．面對全球化時代，BC省教育廳強調對兒童進行全球教育，培養具有全球視野、人類意識、生態理念、可持續發展思維、國際競爭力且能夠促進世界和平與發展、積極參與全球事務、維護人權與人類團結的“世界公民”．這樣的人“了解世界，尊重多元化，愿意采取負責的行動使世界更平等并且能夠可持續發展”[1]．其次，有教養的公民以“讀寫能力”（literacy）和“計算能力”（numeracy）為基礎能力，并不斷發展核心素養．讀寫能力是理解、批判性分析、創造多樣性交往形式的能力，包括達成目標的閱讀理解、語言書寫、口頭表達、演講聆聽等技能．計算能力是理解和應用數學概念、在多種情境中解決問題與做出決定等能力．BC省新課程認為，讀寫能力與計算能力是兒童發展核心素養的基礎能力，不僅與語文和數學有關系，而且融合在各學科領域之中．培養兒童的基礎能力是其智力與思維能力發展并支持成為有教養的公民的能力前提[2]；再次，有教養的公民不斷發展“關心世界和他人”的人性，增進人際溝通與交往．有教養的公民具有社會情感和普遍的倫理道德，不僅致力于自我個體化素養結構的審視和重建，而且將社會化能力以及人際交往溝通能力作為重要的素養構成與能力要素．社會化能力主要與學生的個人角色、社區角色和社會角色相關聯，包括學生滿足自我成長所需要的能力，關心他人與社會的能力以及實現人生目標的能力[2]．最后，有教養的公民以深度學習為形態自覺踐行終身學習．有教養的公民將深度學習作為自我提高的重要途徑，在以深度學習為形態的終身學習中了解知識、構建能力和理解文化，從而不斷發展自己、完善自己、成就自己．總之，有教養的公民不僅可以成功進入高等學校繼續學習或者接受訓練成為人力資本，而且可以理解、把握和創造未來，做好自己、影響他人與社會．

2.4 核心素養——新課程改革價值實現的載體與線索

BC省該輪新課程改革先后發布了一系列教育研究報告和課程標準體系，深入探討了課程改革的可能路徑與架構．BC省教育廳還與其它教育組織，比如BC省教師協會（BCTF）、BC省獨立學校等，協商課程改革方案[3]．同時，BC省教育廳還不斷反思和總結以往課程改革的經驗教訓，發現以往課改存在“課程內容混亂，缺乏省際交流；對教師的要求過高，改革操之過急，造成教師能力發展滯后；過分尊重學生的天性，不利于系統知識的傳授等”根本問題[4]．最終，BC省將核心素養作為該輪課程改革的中心，以“培養有教養的公民”為價值導向的核心素養成為該輪課程改革整個課程理念與思想、課程結構與設計、課程實施與行動的行為載體與價值線索．這也符合當今很多發達國家基礎教育課程改革的主旨與范式．當前世界各國教學都強調促進學科融合，注重學科之間的相互整合，發展學生綜合能力，以學生核心素養模型來推動和促進課程改革[5]．

那么以“培養有教養的公民”為價值導向，作為BC省該輪新課程改革中心的核心素養的內涵是什么，呈現何種結構體系？

3 BC省核心素養的內涵與結構及實施體系

將“培養有教養的公民”的價值導向托付于核心素養并設置基于核心素養的課程結構體系，這是BC省該輪課程改革的突出特色與顯著亮點．其基本脈絡是價值導向（培養有教養的公民）——基礎能力（讀寫能力與計算能力）——核心素養——課程模式（知道—踐行—理解）——課程評估．在這個循環中，核心素養具有承上啟下的舉足輕重的地位．或者說，能否基于核心素養的理解與認同來開發和實施課程，直接關乎該輪課程改革的成敗．同時，為了增加對核心素養的課程理解與行動，該輪課程改革還罕見地明確了學生、教師、家長在課程改革中的職責與任務，共同致力于學生核心素養的發展．

3.1 BC省核心素養的內涵與結構

BC省教育界普遍認為，核心素養是依據由讀寫能力與計算能力組成的基礎能力，建構包括理智性、個體性與社會性、情感性等在內的所有學生為了從事深度、終身學習所需要的能力系統，它直接支持并作用于學生向著“有教養的公民”的成長歷程挺進．核心素養是所有領域學習的基礎，其結構內部相互關聯．當學生專注于某一學習領域，實現知識了解、能力行動與觀念理解時，就可以促進核心素養發展．他們認為，學生發展核心素養在進入學校之前的家庭階段就已經開始，而且其發展核心素養的場域不僅僅局限于學校的正式場景之中．在很多復雜多變、有效支持較低的場域中，學生依然可以發展核心素養．核心素養不會隨著學校學習的終結而終止發展，而是會在個人、教育和工作等不同情境中持續發展．

BC省該輪新課程改革將學生發展素養分為兩個層級：核心素養（core competencies）與次級素養（sub-compe- tencies）．就前者而言，核心素養包括三維結構：交流素養（communication）、思維素養（thinking）、個性化與社會化素養（personal & social）[2]．首先是交流素養．交流素養是指基于知識、技能、信息、過程等以及與他人互動聯系的意向，表達自己的見解、分享自己的觀點、傾聽別人的意見、交換觀念和信息，從而實現信息共享、觀念重建、社會共情與自我發展的能力．交流素養是獲得滿足感、體驗人文快樂、提升自我認知水平的基礎能力．其次是思維素養．思維素養包括創新性思維、批判性與反思性思維等諸方面．它以知識與技能為基礎，與學生理性發展緊密相關．正是通過思維素養，學生才能接受不同學科的基本概念、知識內容，并將它們轉化為新的理解．思維素養的生成需要支持信息加工的專門思維技能、思維習慣以及元認知意識．它們不僅將來自潛意識或者無意識引起的思想和情感、體驗性認知等進行信息加工從而產生批判性思維與創新性思維能力，而且促進個體創生新的理解，發展理性能力．最后是個性化與社會化素養．個性化與社會化素養是學生理解與建構自身在世界中的身份的能力體系．學生要通過積極的個性理解與文化認同、個體與社會的意識與責任等，建構個體的文化身份以及作為社區成員的社會身份．從而能夠實現自我身份認同并發展社會情感，理解自身且關懷他人，在社會中發現奮斗目標并為達成目標而不懈奮斗．

次級素養是與某一核心素養相匹配的下一級素養，它是對核心素養的具體化分解與展開，也是課程實施策略的重要參考依據．不同次級素養之間相互關聯、相互依存、相互支持．一個次級核心素養的掌握總是可以影響到其它次級素養的生成與發展．BC省將核心素養的次級結構也從3個維度進行表述：要素（facets）、概論（profiles）、實例（illustra- tions）．首先是“要素”．要素是次級素養相對獨特且彼此關聯的部分．每一個次級素養都包括3~4個要素．通過要素生成素養是根本的課程路徑．當學生在執行課程任務與活動的時候，他們其實傾向于一個次級素養下多個要素的認知表述與事實生成．其次是“概論”．每個次級素養有一組6個概論．概論是對學生次級素養發展的概念化表述，它用相對抽象的概念來描述次級素養間的相互關聯．概論的不斷理解、掌握與積累，可以促進基本概念的生成與豐富，帶來學生次級素養的不斷增進與核心素養不斷發展．需要指出的是，學生對概論的掌握并不停留在特定年級，而是終身發展所必須的素養前提．最后是“實例”．實例是指BC省學生如何從多元背景、不同共同體中展示其發展核心素養的真實例子．這些實例形式多樣，包括各種文本敘事、圖片展示、視頻呈現等．其內容主要涵括學生與教師之間的訪談反饋、教師觀察與深描、學生學習故事與成長歷程等．所有實例包括一個概論分析，用以強調學生通過實例展現出不同次級素養中概論部分的重要價值地位．

3.2 建構“知道—踐行—理解”（KDU）課程模式

為了實現核心素養的課程融入與行為轉化，BC省教育廳致力于構建“知道—踐行—理解”（Know—Do—Understand, 簡稱KDU）課程模式．它們分別對應于課程內容（content）、課程能力（curricula competency）和大概念（big ideas）．課程內容期待學生認知了解，課程能力期待學生行為實踐，大概念期待學生深度理解．此課程模式旨在通過概念主導、能力驅動、認知掌握3者高度融合的方法體系來支持學生在所有課程領域內的深度學習．KDU課程模式主張以下幾方面的課程與教學原則：（1）以發展核心素養為課程哲學與實踐線索．即KDU模式必須始終將發展學生核心素養作為課程設計與實施的價值底色．（2）具有彈性靈活的課程結構．即教師可以自主搜集課程資源，自主設計課堂教學環節與過程，自由安排課程資源與材料．（3）高度關注深度學習．深度學習是概念理解、能力參與、知識掌握共同支持下的學習狀態，它能提高學習效果、服務終身學習．（4）強調探究教學．探究教學是學生主體參與、合作交往、思維激活等多維整合的有效學習方式．（5）提倡跨學科學習．打破學科壁壘，在保持各學科相對獨立性的情況下，實現學科交叉融合．BC省教育廳認為，這個課程模式將最好的現代學習理論與廣大教師的建議有機結合，自覺吸收BC省教師教育者所強調的“做”的課程價值，其彈性設計能夠更好地促進教師的課程創新，概念理解、能力驅動、知識掌握共同支撐的深度學習讓學習回歸本質．

3.3 實施三級課程評估

課程評估對于核心素養的價值落實與實現具有重要的反饋與校正價值．課程評估不僅與課程設置緊密相關，而且對于教育者用于鑒別學生學習需求、測量素養發展以及評價學生是否達到學習標準等方面至關重要．BC省開發設置了K-12課程評估系統，該系統與新課程的價值導向和課程模式等高度匹配，不僅提供測評工具，而且提供重要的學習性與標準性信息資源．該系統突出考察以“培養有教養的公民”為價值導向下的學生發展核心素養．強調所有的評估形式都支持一個更具靈活性、個性化的學習方式，并服務于深度、復雜思維能力的養成與發展．該評估系統還通過多元評估形式為學生提供及時、有意義的學習信息，努力支持學生走向成功．

BC省課程評估系統由3個項目組成，它們共同致力于測評學生貫穿教育經歷全程的不同學科領域的學習和理解效果．首先，課堂評估．課堂評估是對教學過程的綜合測評與資源供給，可以為有關學生學習提供有意義的信息資源．依據課堂持續評估可以為學習者提供及時的、個人化的有效反饋，引導他理解自身的概念誤解，矯正其學習誤區，并為學習者重建新的學習目標．由于對學習有許多益處，課堂評估被給予較高的關注，BC省接下來將對該項目提供新的支持，這些工具與資源將與BC省的“KDU”課程模式保持一致，助推學生核心素養的生成與發展．其次，省級評估．省級評估也正在朝著與新課程一致的方向變革．他們為學生在關鍵領域中的表現要求提供了一個簡要說明．并且隨著時間推移，省級評估能夠幫助檢視BC省教育體制的關鍵效果．BC省的省級評估保持高度謹慎，基于學習標準評價學生成績、核心素養以及讀寫與計算基礎能力等．省級評估主要包括基礎技能評估和畢業評估．基礎技能評估是對四年級和七年級學生的閱讀、寫作與計算能力評估．由于基礎技能評估是對未來成就的重要指標，所有同學都要參加這一評估．畢業評估是BC省畢業項目的所有學生都必須完成的3個省級評估，即10年級計算能力測評、10年級讀寫能力測評以及12年級讀寫能力測評，這些測評主要檢測讀寫能力與計算能力的表達與應用．同時，BC省在該次新課程改革中明確宣布，2018—2019學年后，將取消基于課程的12門語言藝術類省考項目．最后，國家與國際評估．BC省的學生參加了一些國家和國際評估，以幫助確定其教育體系在國家和世界各地的教育體系中的綜合表現．國家和國際評估作為學生成績的外部參考點，使BC省能夠與其它司法管轄區進行比較，并根據國際基準衡量成績．這些結果可以為學生、學校和教育系統的成功提供一系列參考因素．BC省參加的國家與國際評估主要包括泛加拿大評估項目（PCAP）、國際學生評估計劃（PISA）和國際閱讀素養研究進展（PIRLS），等等．

3.4 明確學生與教師及家長的課程責任

BC省教育廳指出，學生、教師、父母或其他監護人都應當為學生持續發展核心素養承擔責任．各方既要考慮自身分解的責任，同時要融合發展學生核心素養的所有力量．

首先是學生的責任．學生和同伴、教師以及家庭討論核心素養可以加深學生對核心素養的理解，幫助自己辨識個體的力量，建立成為有教養的公民的發展目標．學生要通過次級素養的實例考察，學會在不同情境中用不同的方式方法發展自身的核心素養．要把自身的課堂經歷與核心素養結合起來，并將概念理解融入到生活世界中來．學生還要對自身核心素養成長評估負責，自覺運用次級素養作為核心素養發展的有用導向等．其次是教師的責任．教師能夠使用次級素養概論和實例支持學生向著有教養的公民穩健成長，教師要為學生提供有意義的任務和活動，通過這些任務與活動，可以顯性地反映出他們在什么地方以及如何使用才能深度發展學生的核心素養．教師要將核心素養與次級素養融入課程之中，支持學生在每個學習領域理解基礎概念、發展課程能力、掌握課程知識．同時，教師還要幫助學生評估自身核心素養發展的實際水平等．最后是家長的責任．BC省教育廳指出，學生在家發展核心素養與在學校發展核心素養是一致的．要使家長或監護人支持學生基于核心素養發展的成長意識與理解能力，這一點至關重要．家長或監護人應當對學生發展核心素養的結構有所了解，并從家庭的角度為學生發展和使用核心素養提供非正式的活動場域，致力于每個孩子向著有教養的公民不斷前行．

4 基于核心素養的課程行動——以六年級數學課為例

核心素養轉化的最終落實體現在課程行動上，即課程設計與課程實施．就課程設計而言，主要依據核心素養的內涵與價值指向，統領整個課程結構開發、課程標準確定以及課程計劃．依據“KDU”課程模式，開發出不同學科以及同一學科不同年級的大概念、課程能力和課程內容．就課程實施而言，主要采用探究教學、個性化教學、合作教學和在地化教學等教學方式，教師具有很大的教學自由度和靈活性．同時，在課程與教學資源上，官方通過網絡等提供大量的學習、教學資源，供廣大教師參考使用．最后，為了配合該輪新課程改革，在教師教育方面，BC省教育廳加大了教師教育與新課程之間的融合，并對基礎教育教師進行專門培訓與實踐指導．該部分將以六年級數學課程為例，就核心素養轉化的具體課程行動進行分析．

4.1 BC省數學學科的課程理解

在BC省教育專家看來，數學是日常生活中不可或缺的一部分．數學技能對于解決生活中大多數領域的問題是必不可少的，也是人類歷史的一部分．數學作為基礎教育的學科主要是為了成就兒童的數學思想和數學理性．要求在學生掌握一定的數學知識基礎上，在數學活動中發展數學技能，并對數學中的基本原理和觀念深度理解，從而確保兒童計算能力和數學思維習慣的養成．同時，要求學生以數學的眼光觀察生活世界，發現生活中的數學要素和數學審美．運用數學經驗和信息進行人際溝通與交往，提升數據與信息處理能力和基于數據與信息處理的交往能力．總之，在核心素養統領下的數學課程行動中，呈現出明顯的“KDU”課程模式、核心素養的課程結構、基礎能力驅動的課程生態．

六年級是BC省基礎教育中較為特殊的年級，它是相對意義上的小學結束、初中開始．六年級對于檢測K-5年級學生發展核心素養的實際水平、檢視省的教育政策、修正課程設計與安排、提升7~12年級的課程質量等具有較為重要的價值地位．新課程改革下的六年級數學課程設計主要以“KDU”課程模式為結構參照，其主張的教學方式主要包括探究教學、個性化教學、合作教學和在地化教學等．

4.2 六年級數學的課程設計

首先，六年級數學課程中核心素養的理解與分解．在以培養有教養的公民的價值主導下，六年級數學課程中核心素養的理解既要考慮到數學的學科性質，又要考慮到六年級兒童的年齡特征．在交流素養方面，注重數學詞匯和語言的使用．促進數學討論，強調在課程合作中實現數學理解和數學問題解決．主張學生參與到第一民族社區、自身生活社區相關的地方、故事、文化習俗以及問題解決經驗中，展現特有的數學文化交流與表達等．在思維素養方面，加強推理和邏輯能力訓練，幫助兒童盡早形成數學思想，并在數學思想表達與實踐應用中，證明和解釋數學思想、反思數學思維、理解數學概念、創新數學技能等．在個性化與社會化素養方面，注重學生自主學習，將學習領域與學生個人興趣緊密聯系．支持學生的個人選擇，培養學生推理、分析、解決問題能力．同時強調學生對社區、第一民族文化等的了解，強調數學思維、數學思想、數學能力的生活性、社會性與文化性，等等．

其次，基于KDU課程模式的課程結構．如前所述，BC省該輪課程改革堅持概念理解、能力驅動、認知掌握的課程結構．在課程設計的微觀層面，主要包括大概念、課程能力與課程內容．六年級數學也是從這3個維度展開課程設計：首先，大概念方面．大概念的價值實現在于深度理解．理解觀念是形成素養的重要標志，并能對學生后續終身發展打好素養基石．BC省給出的六年級數學的大概念包括：混合數和十進制數表示可以分解成部分和整體的量；計算流暢性和靈活性與數字擴展到整數和小數的運算；線性關系可以用變量表達式和線圖來識別和表示，并且可以用來形成公理；可以使用體積、面積、周長和角度來描述、測量和比較對象和形狀的屬性；實驗結果的數據可以用來預測事件的理論概率，并進行比較和解釋等．其次，課程能力方面．課程能力的價值實現在于學生自覺行動，在實際應用和“做”中轉化為數學技能．六年級數學的課程能力主要包括：推理和分析；使用邏輯和模式來解決謎題和玩游戲；使用推理和邏輯來探索、分析和應用數學思想；合理估計；演示和應用心理數學策略；使用工具或技術來探索和創建模式和關系，并測試猜想；在情境化體驗中建模數學理解和解決；運用多種策略在抽象和情境化的情況下解決問題；通過游戲、探究和問題解決發展、演示和應用數學理解；使用數學詞匯和語言促進數學討論、解釋和證明數學思想和決策；以具體、圖形和符號形式表達數學思想、連接和反映；將數學概念彼此聯系起來，并與其它領域和個人興趣聯系起來等．最后，課程內容方面．新課改之前的知識內容目標占據80%，新課改對機械僵死的記憶性內容大幅度壓縮，課程內容直接目標則降到25%．新課程認為對課程知識內容的了解，要通過行動轉化為課程能力，并最終提煉到對大概念的理解．其要求六年級學生應了解以下知識內容：從小到大的數字（千分之一到十億）、整數運算順序、因子和倍數（最大公因子和最小公倍數）、分數和混合數、比率簡介、整數百分比和百分比折扣、小數的乘法和除法、遞增和遞減模式、帶整數系數和解的一元方程式、復雜形狀的周長、多種圖形的面積計算、角度測量和分類、理論和實驗的單一結果概率、財金素養——簡單預算和消費的數學統計、使用表達式或表和圖作為函數關系，等等[2]．

4.3 六年級數學的課程實施

狹義的課程實施即教學．教學是核心素養落實轉化的事實性依靠和效果期待．BC省新課程改革主張的教學方法主要有探究教學、個性化教學、合作教學、在地化教學等．就課堂教學而言，這些方式方法不是孤立地被使用，而是基于內容與任務，交叉融合、相得益彰地得到使用．就六年級數學而言，其課程實施呈現以下幾方面的課堂風格．

探究教學．探究教學是以培養學生思維能力為重點，通過問題引領、學生興趣激活并主動參與的教學方式．通過深入BC省六年級數學課堂聽課，發現六年級數學教師非常巧妙地將兒童生活中遇到的數學問題轉化為課堂要討論和解決的問題，而且這些問題總是能夠圍繞六年級課程內容展開，并在學生了解知識的同時，形成課程能力．再經由教師的引導，學生會歸納和抽象出一些普遍性公理，達到對大概念的理解和掌握．然后，再回歸到生活世界中，舉一反三地解決實際數學問題．有意思的是，除了教師在思考數學問題以供學生探究之外，數學教師總是激發學生主動生成問題、從生活中鉤沉問題，成為課堂探究的重要資源．總之，基于問題的學習是探究教學的典型特征．

個性化教學．個性化教學是在承認學生學習能力和速度差異的前提下，盡可能滿足所有學生不同學習需求的教學方式．BC省教育專家認為學校和教師應當為學生提供靈活的時間、不同的學習內容、有差異的學習情境和滿足不同需求的學習支持服務，以保證每個學生以不同的方式和進度成功地學習．課堂觀察中可以感受到六年級數學教師對學生個性化教學的高度尊重和用心安排．他們對自己的學生學習狀況與學習能力非常了解，總是將不同難度的問題交給不同小組、不同個體，讓他們體驗思考問題、解決問題的成功與快樂．他們會給出不同難度的學習內容，讓學生自主選擇學習內容，自主評估自己的學習效果．數學教師特別強調學生課下數學活動，會安排不同的數學活動主題，提供不同的學習項目，布置不同的數學準備任務等．尊重差異的個性化教學在六年級數學課堂教學中表現得十分充分．

合作教學．BC省教育廳認為，合作教學是提高學生的溝通交往能力，培養學生社會情感，增進學生的思維能力，培育學生責任感與倫理道德，提高學習效果的重要學習和教學方式．合作學習不僅包括課堂教學中的合作學習，也包括社區合作學習．通過課堂觀摩，發現小組合作幾乎成為所有教室座位布置、課堂教學實施、教師教學任務推進的根本教學生態．六年級數學教師總是以小組為單位共同討論解決不同的數學主題，小組成員之間分工與合作非常自如，不同小組之間經常相互提出數學問題．難能可貴的是，為了準備下次課將要面對的數學問題，小組成員要分工準備素材、集體協商方案，團隊意識、合作精神、關懷倫理均得到有效鍛煉和提高．

在地化教學．在地化教學也可以稱之為體驗式教學，是在真實或者仿真的情境中，讓學生觀察、思考、提煉和內化的教學方式．在溫哥華的大衛·利文斯通小學，研究者正好遇到了小學六年級數學的在地化教學．教師將學生領到班級菜園，讓學生觀察、測量西紅柿根蔓的生長高度和西紅柿的成長變化等．與之前的測量結果進行對比，分析其變化的濕度、光照等原因，最終撰寫一個小型的研究報告供后續的小組討論和課堂教學．這種在地化教學不僅很大程度上引起和呵護了兒童學習興趣，而且培養了他們的環保意識、動手能力、思考與歸納習慣等．

4.4 融合新課改的數學教師教育

為了實現數學學科核心素養的落實轉化，數學教師自身的素養建構至關重要．加拿大BC省在數學教師教育方面充分融入新課改的價值導向與核心素養的價值線索，并在師范生教育知識生成與教學技能培養方面，將新課改的精神理念和探究教學、個性化教學、合作教學和在地化教學等教學方式內嵌到數學教師培養過程之中．他們認為數學教師只有“高度了解所教學科的發展前沿和最新研究成果，才能激發學生興趣和培養學生創新能力和邏輯思維能力，從而促進學生數學素養的提升”[6]．在BC省教師教育課程體系中，可以明顯觀察到其新課改融入教師教育的鮮活、靈動和深刻．

總之，BC省該輪新課程改革將培養有教養的公民作為根本價值底色，將核心素養作為價值轉化的重要載體和線索，其課程結構設計、課程模式與實施、課程評估等都圍繞著這一導向展開，其實效如何？大家拭目以待．

[1] NUSSBAUM M C. For love of country: Debating the limits of Patriotism [J]. Foreign Affairs, 1997 (2): 173.

[2] Government of British Columbia. Core competencies [EB/OL]. (2018-06-30) [2019-12-22]. http://curriculum.gov.bc. ca/competencies.

[3] 吳慧平，孟曉楠．加拿大BC省新一輪課程改革的動因、目標與特征[J]．教師教育論壇，2018（6）：75-78．

[4] 和學新．新世紀以來加拿大基礎教育課程改革及其啟示[J]．當代教育與文化，2013（11）：36-45．

[5] 李小紅．基于學生發展核心素養的“全球教育”課程改革與實踐[J]．當代教師教育，2017（9）：88-93．

[6] 趙志琦，姚林群．中小學數學教育：加拿大安大略省的特色研究與啟示[J]．數學教育學報，2017，26（6）：82-87．

Cultivate Educated Citizens——The Value Guideline and Its Curriculum Transformation of Core Competencies in the New Curriculum Reform in the Province of British Columbia, Canada

CUI Zhen-cheng

(Faculty of Education, Henan Normal University, Henan Xinxiang 453007, China)

British Columbia, Canada launched a new round of basic education curriculum reform, on the basis of studying the development background of the times——“what kind of world children are stepping into”, planning for future talent literacy——“what kind of children the future world needs”, taking “cultivating educated citizens” as the general value orientation and core competencies as the value which can be the fundamental carrier and clue of realizing the general value. In order to realize the curriculum implementation and transformation of core competencies, it established the “Know—Do—Understand” curriculum model, redesigned the three-level curriculum assessment included of classroom evaluation, provincial evaluation, national and international evaluation. Take the Grade 6 mathematics curriculum’s implementation as an example, some teaching methods such as inquiry teaching, personalized learning, cooperative teaching and place-based teaching were introduced.

Canada; core competencies; KDU curriculum model; inquiry teaching; place-based teaching

2020-01-12

國家社科基金項目“十三五”規劃2017年度教育學重點課題——教師核心素養和能力建設研究（AFA170008）

崔振成（1977—），男，河南延津人，教授，博士，主要從事教育基本理論、德育原理研究．

G434

A

1004-9894（2020）01-0006-06

崔振成．培養有教養的公民——加拿大BC省新課改中核心素養的價值導向與課程轉化[J]．數學教育學報，2020，29（1）：6-11．

[責任編校：周學智、張楠]