淺談線上教學(xué)走向深度教學(xué)的策略

馬 璐

（六盤水幼兒師范高等?？茖W(xué)校 貴州六盤水 553000）

線上教學(xué)只有走向深度教學(xué)，才能促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生高階的思維發(fā)展。本文試圖從建構(gòu)深度教學(xué)三段教學(xué)模式的背景、原因及策略三方面加以論述。

一、建構(gòu)深度教學(xué)三段教學(xué)模式的背景

（一）傳統(tǒng)教學(xué)存在的問題

隨著信息技術(shù)的高速發(fā)展，在線教育逐漸成為教學(xué)的陣地。對于接觸線上教學(xué)的老師來說，既是一種挑戰(zhàn)，也是一次改革教學(xué)模式的機遇。多年來，教育工作者對高校的教學(xué)模式進(jìn)行了批判。傳統(tǒng)的知識教學(xué)，以教師為課堂中心，注重教師的知識傳授，把學(xué)生當(dāng)做接受知識的容器。學(xué)生靜靜地坐在教室里等待知識的填充。以教師為中心的知識講授模式下，學(xué)生學(xué)到的知識只是淺層的、狹隘的；在理論教學(xué)中，我們通常都是采取統(tǒng)一的教學(xué)思維：概念-分類-發(fā)展規(guī)律。學(xué)生在這樣的教學(xué)思維下，學(xué)到的只是抽象的理論，與他們的生活經(jīng)驗無關(guān)，與他們的現(xiàn)實生活無關(guān)。這樣的教學(xué)思維，人為地將學(xué)生的生活世界、學(xué)生的情感體驗、學(xué)生的成長經(jīng)歷排斥在教育之外。學(xué)生在抽象的世界中為了發(fā)展思維而思維。這樣的思維發(fā)展是片面的。批判之中，高校研究者提出了多樣的教學(xué)模式，試圖改變理論教學(xué)的困境，如案例教學(xué)法、自主-合作-探究教學(xué)法、以學(xué)生為中心的教學(xué)法、翻轉(zhuǎn)課堂、翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)、慕課等。這些理論研究及實踐研究成果，為我們反思傳統(tǒng)高校理論教學(xué)提供了新的視角。這些視角的本質(zhì)都在于引導(dǎo)教師進(jìn)行深度教學(xué)。

（二）深度學(xué)習(xí)的研究

近來年，教育界開始研究深度學(xué)習(xí)。教育教學(xué)領(lǐng)域的深度學(xué)習(xí)，與人工智能視野中的深度學(xué)習(xí)不同，它強調(diào)要真正從學(xué)生的立場出發(fā)，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，通過教師積極創(chuàng)設(shè)有意義、有難度和有挑戰(zhàn)性的問題情境，使知識學(xué)習(xí)和現(xiàn)實生活聯(lián)結(jié)起來，喚醒學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機，培養(yǎng)學(xué)生的深層次思維和學(xué)習(xí)力、解決問題能力和創(chuàng)造能力，使學(xué)生獲得充分地發(fā)展[1]。深度學(xué)習(xí)是較之于淺層學(xué)習(xí)而言的。在傳統(tǒng)的知識講授教學(xué)模式中，教師注重的是學(xué)生對知識的了解，注重知識的符號表征。對于知識的深層理解、應(yīng)用、遷移的關(guān)注度不夠。這導(dǎo)致我們的學(xué)生只停留在知道“是什么”的階段，無法形成解決問題的能力，缺乏創(chuàng)造力。教師為了完成教學(xué)任務(wù)而教，學(xué)生為了學(xué)習(xí)“是什么”而學(xué)。知識的內(nèi)在意義在教學(xué)過程中被人為地忽略掉了。我們追求的是科學(xué)的知識，我們不再關(guān)注“人與物”的關(guān)系。我們崇拜科學(xué)的真理，失去了人文情懷與信念。深度教學(xué)勢在必行。

（三）知識學(xué)習(xí)的研究

從知識的內(nèi)在組成部分看，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)不僅僅是理解作為符號存在的知識,而且要理解知識所反映的客觀事物及其規(guī)律,理解人的生活世界及其與人的關(guān)系。學(xué)生真正意義上實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，需要以教師深度教學(xué)為基礎(chǔ)。這就要求教師的教學(xué)必須超越表層的符號教學(xué)，由符號教學(xué)走向邏輯教學(xué)和意義教學(xué)的統(tǒng)一[2]。

二、建構(gòu)三段深度教學(xué)模式的原因

基于對學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況的分析、翻轉(zhuǎn)課堂模式的理論及實踐的應(yīng)用及對知識的再認(rèn)識，建構(gòu)了三段深度教學(xué)模式。

（一）學(xué)生學(xué)習(xí)情況分析

現(xiàn)代信息技術(shù)的發(fā)展，網(wǎng)上教學(xué)已成為未來教學(xué)的新形勢。學(xué)生處在線上教學(xué)的新奇中，同時又在質(zhì)疑線上教學(xué)的有效性。在新奇與質(zhì)疑中徘徊的學(xué)生，無法真正進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)。同時，他們還面臨著學(xué)習(xí)方式的巨大轉(zhuǎn)變。學(xué)校教學(xué)，主要以教師課堂講授為主，學(xué)生只需配合教師。對于缺乏學(xué)習(xí)自律性的學(xué)生來講，在教師及同學(xué)的督促下，能夠完成學(xué)習(xí)任務(wù)。線上教學(xué)實施后，教師不能隨時管控學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)開始以學(xué)生學(xué)為主。失去了監(jiān)督的學(xué)生，猶如放飛的風(fēng)箏，一時找不到方向。由于理論教學(xué)形成的傳統(tǒng)的教學(xué)思維，學(xué)生對于理論學(xué)習(xí)持消極態(tài)度，不僅僅由于理論的抽象，更因為理論學(xué)習(xí)脫離了學(xué)生的實際經(jīng)驗，脫離了學(xué)生的生活世界，而成為讓學(xué)生無法企及的“海市蜃樓”。新奇與質(zhì)疑的徘徊、學(xué)習(xí)方式的巨大轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)目的的模糊讓我們的學(xué)生在適應(yīng)線上教學(xué)過程中出現(xiàn)了困難。為了幫助學(xué)生更快的適應(yīng)線上教學(xué)，改變學(xué)生對理論學(xué)習(xí)的態(tài)度，我們必須將學(xué)生的經(jīng)驗與實際生活納入教育過程中，走向深度教學(xué)。

（二）翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的理論及實踐研究

翻轉(zhuǎn)課堂源于美國，是信息化時代一種新型的教學(xué)模式，“教學(xué)借助于信息技術(shù)實現(xiàn)了對傳統(tǒng)課堂教學(xué)教師知識傳授健兒學(xué)生知識內(nèi)化在時間和空間上的顛倒，讓學(xué)生在課堂外觀看教師的講課視頻或講座，學(xué)生自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和安排學(xué)習(xí)進(jìn)度[3]”。近來年，關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的理論研究主要集中在翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵與本質(zhì)、翻轉(zhuǎn)課堂的價值與限度、翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)等方面。翻轉(zhuǎn)課堂實現(xiàn)了對傳統(tǒng)教學(xué)模式的綜合性顛覆。教學(xué)方式，由教師教授為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生學(xué)為主，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式發(fā)生顛覆性變化；教師角色，由教書匠轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者，教師角色發(fā)生了顛覆；教學(xué)組織形式，由集體教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閭€人、小組、集體教學(xué)相結(jié)合；教學(xué)方式、教師角色、教學(xué)組織形式等的顛覆式變化，必然導(dǎo)致教學(xué)管理模式上的顛覆性變化。對于翻轉(zhuǎn)課堂的價值研究，集中體現(xiàn)在：翻轉(zhuǎn)課堂促進(jìn)了學(xué)生個性的發(fā)展、提升了教學(xué)效果、與現(xiàn)代信息技術(shù)相結(jié)合。翻轉(zhuǎn)課堂的理論基礎(chǔ)研究，包括掌握學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等。所有學(xué)生在充分的時間和指導(dǎo)下都能夠自主的建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)，能夠形成相應(yīng)的能力，體驗知識的內(nèi)在意義。翻轉(zhuǎn)課堂模式實現(xiàn)了以學(xué)生為主體的教育觀念，并激發(fā)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)的熱情。同時，翻轉(zhuǎn)課堂將知識掌握分為淺層學(xué)習(xí)階段和知識意義的建構(gòu)與生成的深度學(xué)習(xí)，而且注重學(xué)習(xí)者之間的交流和協(xié)作學(xué)習(xí)。在翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的應(yīng)用研究中，建構(gòu)了多種多樣的教學(xué)模式，但本質(zhì)上都是實現(xiàn)了課堂和課外的學(xué)習(xí)。學(xué)生在課外實現(xiàn)符號知識的學(xué)習(xí)，在課中完成知識的內(nèi)化[4]。

（三）知識的再認(rèn)識

深度教學(xué)的基礎(chǔ)在于對知識的理解。長期以來，哲學(xué)對知識的思考，影響著知識教學(xué)的實踐。在人類教育發(fā)展過程中，人們對于知識的理解經(jīng)歷了絕對主義知識觀、科學(xué)主義知識觀到人性化知識觀的轉(zhuǎn)變過程。在這個轉(zhuǎn)變的過程中，我們的教學(xué)模式也受其影響。絕對主義的知識觀認(rèn)為，知識首先必須是真的，而且必須被相信是真的。不僅如此，要有理由能夠證明它是真的[5]。知識是求真，這種求真是不容解釋的，知識是絕對客觀存在的。絕對主義知識觀形成了“講授-接受”教學(xué)模式。教師將絕對客觀的知識傳授給學(xué)生，學(xué)生接受知識。學(xué)生猶如接受知識的容器，沒有自己的主動性和能動性。師生之間的教學(xué)過程，最重要的價值，就在于客觀知識在“你-它”之間的單向流動。整個教學(xué)過程，教師是擁有這種絕對知識的權(quán)威，學(xué)生不能質(zhì)疑教師，不能挑戰(zhàn)權(quán)威；隨著近代自然科學(xué)的興起、啟蒙運動的發(fā)展，科學(xué)主義知識觀在絕對主義知識觀基礎(chǔ)上開始發(fā)展起來。一切知識，不僅要符合邏輯，而且要經(jīng)得起經(jīng)驗檢驗。實證主義的思想，知識被窄化為自然科學(xué)知識?？茖W(xué)知識只關(guān)心人與物的關(guān)系，以致人們現(xiàn)有的世界觀對人們行為方式的變化，都漠不關(guān)心[5]?？茖W(xué)知識觀形成了“理性”教學(xué)模式，教師注重科學(xué)知識，忽視人文知識，學(xué)生的情感體驗、人文關(guān)懷缺失；當(dāng)我們對知識進(jìn)行再探究時，一種以人為本的知識觀應(yīng)用而生，形成了“建構(gòu)”教學(xué)模式。知識不是絕對客觀的，知識是學(xué)生與周圍世界相互作用自主建構(gòu)的過程。灌輸?shù)闹R、窄化的知識都不能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，只有自主建構(gòu)的知識、多層次的知識才能引起學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。哲學(xué)對知識的理解，從本質(zhì)上講，是對知識層次性的不斷深入的認(rèn)識。絕對主義、科學(xué)主義、人本主義代表著知識應(yīng)該有由淺入深的三個層次：符號表征、邏輯形式、意義蘊含。傳統(tǒng)的“講授-接受”、“理性”教學(xué)模式忽視了學(xué)生的經(jīng)驗知識、忽視了知識的層次性，將知識簡單化為符號表征的自然科學(xué)知識。深度教學(xué)應(yīng)該關(guān)注知識由淺到深的三個層次，走向“建構(gòu)”教學(xué)模式。

三、建構(gòu)深度教學(xué)三段教學(xué)模式的策略

為了保障線上理論教學(xué)的有效性，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，在研究學(xué)生線上學(xué)習(xí)的困難及對知識觀的反思后，提出“一保三段”線上教學(xué)模式?！耙槐！?，就是為了保障三段模式的實施，必須建立以教師為主導(dǎo)、以小組活動為載體、學(xué)生全員參與的教學(xué)體制?！叭巍本褪钦n前、課中、課后。三段聯(lián)合，實現(xiàn)深度教學(xué)的豐富性、關(guān)聯(lián)性、回歸性和嚴(yán)密性[6]。同時實現(xiàn)學(xué)生對知識的符號認(rèn)識、邏輯形式及意義蘊含的整體體驗。

（一）課前教學(xué)

課前，就是在線上教學(xué)之前，教師根據(jù)深度教學(xué)的豐富性特征，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀的個不同維度和層次來預(yù)設(shè)教學(xué)目標(biāo)，并將教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)，讓學(xué)習(xí)目標(biāo)與教學(xué)目標(biāo)相契合。使課前學(xué)習(xí)成為學(xué)生自主選擇，并能達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的過程。在課前的自主學(xué)習(xí)中，教師可以將教學(xué)內(nèi)容錄制成教學(xué)視頻，提供給學(xué)生觀看。在觀看的同時，布置學(xué)習(xí)任務(wù)，幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。在此階段，關(guān)鍵是解決學(xué)生對知識的符號表征，知道“是什么”；或者教師可以提前準(zhǔn)備相關(guān)資料，讓學(xué)生自己采取畫圖表、列提綱、畫知識結(jié)構(gòu)圖等方法對理論知識進(jìn)行初步的了解。課前學(xué)生的自主學(xué)習(xí)很重要，為了保證學(xué)生課前的自主學(xué)習(xí)效果，教師可以采取“教師-助教-小組-個人”的管理模式。教師發(fā)布課前學(xué)習(xí)任務(wù)，助教通知各小組，各小組組長監(jiān)督小組內(nèi)成員完成。

（二）課中教學(xué)

課中，就是進(jìn)行線上教學(xué)時，根據(jù)深度教學(xué)的關(guān)聯(lián)性、嚴(yán)密性特征，注重密切聯(lián)系社會背景、文化傳統(tǒng)、學(xué)生經(jīng)驗，加強知識的內(nèi)在聯(lián)系，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中保持理性并不斷反思，最終發(fā)展問題解決思維。在課中，教師與學(xué)生通過網(wǎng)上教學(xué)平臺就課前學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行進(jìn)一步的學(xué)習(xí)。此時的學(xué)習(xí)，應(yīng)該超越符號表征的教學(xué)，進(jìn)入知識的邏輯形式教學(xué)階段。教師要充分挖掘?qū)W生的個體經(jīng)驗，使得理論知識與個體的先前經(jīng)驗相結(jié)合。學(xué)生自行學(xué)習(xí)概念、分類及規(guī)律，線上教學(xué)時，教師要引導(dǎo)學(xué)生將自己的經(jīng)驗與理論知識相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗去理解生活中的現(xiàn)象，讓符號表征的知識在結(jié)合學(xué)生經(jīng)驗、社會背景等因素后，進(jìn)入知識的下一層次：邏輯形式。

（三）課后教學(xué)

課后，在線上實現(xiàn)知識的邏輯形式后，根據(jù)深度教學(xué)的回歸性特征，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)知識的同時，通過與環(huán)境、他人、文化的相互作用，將學(xué)習(xí)的意義和目的指向自我。線上教學(xué)后，教師要及時發(fā)布相關(guān)的任務(wù)、問題到小組群，引導(dǎo)學(xué)生就相關(guān)問題采取討論、探究、合作等方式去解決問題。在解決問題的過程中，體會到知識所蘊含的內(nèi)在意義，理解知識與人的深層次關(guān)系。深層次的知識學(xué)習(xí)必然在于對人與物的關(guān)系的深度思考。在知識教學(xué)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生思考人與物的關(guān)系，實現(xiàn)知識的意義?；蛘咴谛〗M群內(nèi)發(fā)布探究活動，在探究的過程中，學(xué)生必定會考慮到規(guī)律背后關(guān)系的存在。這樣的討論、探究活動，實現(xiàn)了邏輯知識向意義知識的深化。

為了保障課前、課中、課后三段教學(xué)模式的順利開展，教師應(yīng)該充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用，作為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和促進(jìn)者，為學(xué)生提供有價值的學(xué)習(xí)資源。同時要充分發(fā)揮助教、小組的學(xué)習(xí)功能，讓三段教學(xué)的每一段都能順利實施。