以學評教：澳大利亞大學教學質量評價新趨向及其對我國的啟示

李 作 章

(遼寧教育學院，沈陽 110031)

伴隨著高等教育普及化時代的到來，大學教學質量日益受到世界各國和國際組織的關注。大學教學質量關乎國家高等教育競爭力整體水平，對經濟、社會發展起著重要的推動作用，是高水平人才培養、一流大學和一流學科建設的基石。黨的十九大報告明確提出，要“加快一流大學和一流學科建設，實現高等教育內涵式發展”。要實現這一戰略目標，必須堅守大學教學質量生命線，以學生為主體，以教師為主導，進一步完善教學質量評價方式，建立適合大學卓越教學的評價制度和標準。教學是大學人才培養和服務社會的聚結點，提升教學質量、堅持“以本為本”、推進“四個回歸”是大學教學活動的基本遵循和必然選擇。教育部部長陳寶生指出：“教學決定生存”，“質量決定興衰”，“高校領導不抓教學，不是失職就是瀆職，至少是不稱職”“抓質量，就要抓責任、抓標準、抓激勵、抓評估”(1)《培養什么樣的人 辦什么樣的大學——對話教育部黨組書記、部長陳寶生》，《光明日報》2016年12月29日，第9版。。20世紀90年代以來，“質量”成為發達國家大學治理的核心關鍵詞，基于標準評價大學教學質量，提高學生學業成就，就成為各國共同的舉措；關注內涵，聚焦質量，學生中心，日趨成為大學教學評價的共同理念。我國高等教育無論是在院校評估還是在專業認證中，“學生中心”的理念都開始成為共識。(2)吳巖《一流本科 一流專業 一流人才》，《中國大學教學》2017年第11期，第6頁。

自20世紀90年代中期開始，澳大利亞中央政府通過建立國家法規和質量保證機構，制定全國學生調查表、澳大利亞學與教委員會標準(Australian Learning and Teaching Council Criteria)、大學教學規范與標準框架(Australian University Teaching Criteria and Standards)和教師教學專業標準(Australian Teacher Teaching Criteria)，全面介入大學教學質量評價與審核，率先開啟大學教學質量保證的新時代。2016年，作為澳大利亞教與學辦公室(Office Learning and Teaching，簡寫為OLT)“同行教學支持計劃”( Peer Assisted Teaching Scheme，簡寫為PATS)項目的成果，以學生學習目標為主旨的單元質量框架(The Unit Quality Framework)被開發和試用，進一步完善和發展了“學習中心”的大學教學評價方式。本研究基于對單元質量框架已有文獻的梳理和分析，從歷史演進的角度闡釋澳大利亞開展以學評教的動因、標準，以期對我國大學教學質量評價改進提供參考和借鑒。

一 澳大利亞開展大學以學評教的主要動因

大學教學質量評價是高等教育領域中十分重要、復雜且富有挑戰性的活動。澳大利亞政府和社會各界均把大學卓越教學作為國家發展戰略的重要支撐。2009年，澳大利亞政府發布的《澳大利亞高等教育制度轉型》，強調高等教育應緊密服務“更強大的澳大利亞”“更公平的澳大利亞”和“應對未來挑戰”的國家戰略目標(3)Australia Government， Transforming Australia’s Higher Education System (Australia: 2009), 7.。然而，以大學教學質量署(Australian Universities Quality Agency，簡稱AUQA)和高等教育質量與標準署(Tertiary Education Quality and Standards Agency，簡稱TEQSA)為代表的政府部門制定的高等教育質量標準框架，遠離大學課堂教學生活，扮演的是教學評價的“指揮棒”，而不是解決教學質量問題的“鑰匙”。以學與教委員會(Learning and Teaching Council)和學與教辦公室(Office of Learning and Teaching)為代表的專業機構制定的大學教學質量標準，亦過于重視教師角色，不能完全反映課堂教學實踐、結果和其他因素。同時，高等教育的轉型和發展環境的變化，利益相關者，特別是學生，對大學教學質量表現出極大的擔憂。

(一)公共性高等教育質量標準對大學具體教學實踐關注不夠

國際標準化組織(ISO)認為，標準是可以在眾多領域中支持公共政策實施的有效且具有成本效益的工具，是良好公共治理的要素。(4)ISO， Teaching Standards： Good practices for collaboration between National Standards Bodies and Universities (Genève: ISO, 2014)， 15.澳大利亞自2000年開始，連續出臺一系列政策和高等教育質量標準，對大學教學質量進行評價。2000年成立的澳大利亞大學教學質量署，定期對大學教學質量進行外部審核和監督，并向社會公布審核報告，其將教學評價視為國家公共政策的一部分，從組織路線、目標實施、工作結果和工作改善四個方面審核和認證大學教學質量，實現教育公平和公共性目的。2011年，澳大利亞頒布《高等教育質量和標準署法案》，建立高等教育質量與標準專門機構——高等教育質量與標準署，負責高等教育質量國家標準的制定。2011版高等教育質量標準由教育機構標準、教學標準、學歷資格標準、研究標準和信息標準構成。(5)Higher Education Standards Framework (Threshold Standards) 2011， accessed February 20， 2020， https://www.legislation.gov.au/Details/F2013C00169.2015年，澳大利亞對該標準框架進行了修訂，內容包括學生參與和獲得、學習環境、教學、研究與研究培訓、機構質量保證、治理與問責、表現信息與信息管理七個部分(6)Higher Education Standards Framework 2015， accessed February 20， 2020， https://www.teqsa.gov.au/higher-education-standards-framework-2015.，涵蓋了通常期望大學在理解、監控和管理其高等教育活動及任何相關風險的過程中要解決的事項，強調內部質量監控與“學生學習過程”保持一致。大學教學質量署和高等教育質量與標準署制定的高等教育質量標準，強調評價的指揮棒作用，對具體大學教學實踐關照不夠。如大學教師如何進行高質量教學？學生如何進行高質量學習？它們能夠從宏觀上引領大學教學的發展方向，但無法深入到現實的教學情境，不能成為解決大學教學質量提升的“鑰匙”。

(二)專業性大學教學質量標準以教師為中心

2008年，澳大利亞成立學與教委員會，結合已有研究成果，確定了大學教學有效性的五個主要指標：影響和激勵學生學習的教學方法、制定反映實際需求的課程和資源、使用獨立學習的評估和反饋方法、尊重和支持學生作為個人的發展以及加強學習和教學的學術活動(7)Marcia Devlin，Gayani Samarawickrema， “The criteria of effective teaching in a changing higher education context，”Higher Education Research & Development 29， no.2 (April 2010): 115.。主要目的是加強澳大利亞高等教育的學與教，認可和獎勵大學的卓越教學，判斷教師在課堂教學中的教學效果，發展大學教師有效開展教學的技能和經驗，并作為職稱晉升申請的直接依據。(8)Jenny Silburn, Jaya Earnest, Gabriella De Mori, et al, Life: learning interactively for engagement-Meeting the pedagogical needs of students from refugee backgrounds， Final Report, 2010 accessed February 20， 2020， https://apo.org.au/node/244531.2014年,澳大利亞學與教辦公室借鑒了優質教學實踐原則和基于實證測量的績效衡量標準，研制出澳大利亞大學教學規范與標準框架。該框架包含七個維度：設計與規劃學習活動，教學與輔助學生學習，對學生學習給予評估與反饋，創設有效的學習環境，將學術、科研、專業活動與教學相融合，開展實踐評估并持續專業發展，專業化與個人效能。每個維度都有具體的參考標準，對講師(A)、講師(B)、高級講師(C)、副教授(D)、教授(E)的優質教學提出了具體的要求和建議(9)Denise Chalmers， Rick Cummings， Beatrice Tucker， et al， Australian University Teaching Criteria and Standards Project， accessed February 20， 2020, http://www.researchgate.net/publication/270460846.。學與教委員會和學與教辦公室以有效教學理論和優質教學理論為基礎構建的兩種國家教學標準，較之高等教育質量標準框架更加密切關照課堂教學實踐，較好地統攝了課堂教學的全過程，具有很好的創新性和應用價值。但兩者均以教學主體——教師為中心，包括個人素質、教學準備、課堂互動、知識建構以及他們如何使學習變得有意義，而對學生的學習感知和學習目標達到的程度有所忽視，重教學過程而輕學習結果。

(三)利益相關者對大學教學質量的擔憂與期待

2010年以來，澳大利亞高等教育發生了重大變化。首先，不同社會經濟背景、學習起點、學習需求的學習者數量持續增加。2016年，澳大利亞全年共有1457209名國內和國際學生入讀高等教育機構，比2015年增加了3.3%。其中，國內學生為1066073人，占所有學生的73.2%，與2015年相比增長了1.8%；海外學生的入學人數比同期增長了7.7%，達到391136人；研究生增長3.9%，達到401858人；本科生增長2.9%，達到1007435人；土著學生人數增長10.4%，達到17815名學生，占總入學人數的1.3%；低SES學生人數增長3.8%，從上一年的170854人增加到177288人。(10)Department of Education, Skills and Employment， “Higher education student enrolment summary statistics for the 2016 full year”， accessed February 20， 2020, https://docs.education.gov.au/node/45136.其次，高等教育商業化色彩不斷加重，國際教育已成為拉動澳大利亞經濟發展的重要支柱。2015年，國際學生在澳大利亞的花費達到192億澳元，主要包括學費、住宿費和生活費等，比2014年增長了22億澳元。這一數字確認了國際教育在澳大利亞第三大出口行業的地位，前兩位分別是煤炭和鐵礦石出口(11)徐海靜《澳大利亞國際教育產業保持高增長》,新華網，2016年2月4日發布，2020年2月20日訪問，http://www.xinhuanet.com/world/2016-02/04/c_1117992292.htm。。利益驅動其必須滿足國際化的需求，并高度重視競爭激烈的大眾消費市場。第三，政府效率分紅政策的改變和對助學貸款政策的收緊，導致學生學習成本增加，經濟壓力加大，但就業市場的競爭加劇，迫使學生通過接受高質量的高等教育來增強自己的就業實力。第四，實施多年的澳大利亞研究質量框架(Research Quality Framework，簡稱RQF)，降低了澳大利亞大學本已脆弱的教學地位，將教師注意力進一步從教學轉移到科研之中。大學教師職務晉升依賴于科研成果的輸出，以至于他們不愿將太多時間投入于教學活動。(12)Denise Chalmers， “Progress and challenges to the recognition and reward of the scholarship of teaching in higher education，” Higher Education Research & Development 30， no.1 (February 2011)： 33.在此背景下，政府和大學需要向學生證明，他們仍能夠提供高質量的大學教學，以贏得企業雇主和其他利益主體對大學教學質量的信任。

二 澳大利亞大學以學評教的質量測量框架

20世紀60年代末70年代初，歐美多數大學和學院都開始使用學生評教的方法。學生根據自己的學習情況對教學質量的高低做出的區分，管理者和教師都應該感到安全，在某種程度上，評分反映了教師對學生的影響。(13)Peter A. Cohen， “Student ratings of instruction and student achievement: A meta-analysis of multisection validity studies，” Review of Educational Research 51, no.3 (Fall 1981)： 305.已有研究顯示：澳大利亞一些學者和大學將教學質量定義為學生學習目標達到的程度或教育目標實現的促進程度。(14)Sebastian Stehle, Birgit Spinath, Martina Kadmon， “Measuring teaching effectiveness： Correspondence between students’ evaluations of teaching and different measures of student learning，” Research in Higher Education 53 (February 2012)： 888-904.格里菲斯大學(Griffith University)、新南威爾士大學(The University of New South Wales)和迪肯大學(Deakin University)分別于2013年、2014年、2015年開始通過提高課程設計和實施水平來測量學生學習結果，評價大學的教學質量。2016年，澳大利亞莫納什大學安吉拉·卡伯恩(Angela Carbone)、朱莉婭·埃文斯(Julia Evans)和景葉(Jing Ye)通過構建大學單元課程質量框架(The Unit Quality Framework)來評價大學的教學質量，從學生學習認知的角度判斷單元課程質量與自我學習目標達到的程度。(15)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 58-65.

(一)澳大利亞大學以學評教的質量要素

單元課程質量框架從學生學習目標達成出發，確定了五個影響學生學習的關鍵要素，即教育者、學習結果、學習互動、評估與反饋、資源。教育者認識到學與教是一種深層的體現和有意義的交往活動，學生和教師是消費和生產知識的主要推動者，包括教師的演講風格、學科知識和學生的課堂響應能力。學生的學習成果緊密聯系單元課程，并指導教師選擇有目的的內容，幫助學生發展所需的知識、技能和個體屬性。學習互動涵蓋塑造和刺激學生學習的教學方法，對單元課程學習的結果、評估與反饋、資源進行有機整合。評估和反饋確保與學生學習目標、教學活動和資源支持相一致，并提供有價值的概念和經驗反饋。資源將學習管理系統、資源和校外支持進行了合并，統稱為資源，這樣更有利于學生通過獲得直接、準確的信息和資源以實現自己的學習目標，搭建一個具有支持性和互動性的資源平臺，并獲得校內和校外體驗。(16)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 64-66.識別這些教學質量要素,可以進行更全面、更有效的大學教學評價，反映學生和大學對教學質量的期待，測量大學教學質量與學生學習目標的一致性水平。大學教學是一個由教師、學生、課程、信息、資源等要素組成的完整的生態系統，其中，師生教學交往、生生學習交往、過程與結果、人與環境、制度與文化密不可分地交織在一起。單元課程質量框架旨在滿足不同大學教學所處的不同環境，包括面對面教學、線上教學、混合教學、小班教學和大班教學，將教學質量進行簡潔而清晰的定義，避免因課堂教學的復雜性而規避標準化的測量。大學教學具有對話性和動態性的特點，是一個在課堂場域中師生交往的動態過程，教師的“教”是教學評價的對象，學生的“學”是教學評價的依據，卓越的大學教學正在創造更加適宜學生學習的良好環境。單元課程質量框架主張教師幫助學生發展知識和技能，為多樣化的學習活動提供最新的、合目的資源支持，學生學習評估和反饋保持廣度和深度，清晰而真實地反映學生學習結果，為學生提供及時、建設性的反饋意見，告知學生如何平衡不同學習任務，闡明學習任務環節和要達到的水平。資源為學生學習提供更多的支持，增加更具有吸引力的教學質量，幫助學生拓寬學習視野，塑造個體的人格和屬性。

(二)澳大利亞大學以學評教的質量基礎

近年來，澳大利亞多數大學都建立了循環性的單元課程評價以提高教學質量，但這些大學并不清楚如何去建立一個具有通用型的教學質量框架，以克服教學質量方面的挑戰和支持他們的實踐。單元課程質量框架確定了三個質量基礎，即技術、空間和治理，來指導大學在教學改進和單元課程設計時需要什么，可以做什么，不能做什么。在實現教育目的過程中，技術主要用于促進互動和獲取資源，涉及教學元素、教學交往和學生間的學習合作。空間是指進行教學的場域。教學活動可以發生在教師或互聯網空間之中。哈利洛維奇、卡本和羅斯強調了空間、社會、體驗和學與教情感層面的重要性。(17)Halilovich Hariz， Angela Carbone， Belinda Ross， “Spaces where learning takes place: Rethinking contemporary approaches to learning and teaching，” in Research and Development in Higher Education: The Place of Learning and Teaching Volume 36， eds. Frielick， S. et al (Milperra: HERDSA, 2013)， 175-186.治理提供了產業政策、高等教育政策以及大學需要執行和保證的質量標準。盡管治理可能被視為限制，但其實際為大學提供了質量保證基準和質量提升的機遇。這三個質量基礎為大學教學指明了行動的前提，直接影響到單元課程的設計、實施和測量。學生學習目標達到的程度是確定大學教學質量水平和結構的一個重要途徑。與之相對應，大學教學質量評價活動側重學生對教學質量的感知和大學教育經歷對學生生存與發展的價值。澳大利亞單元課程質量框架實現了從教師角色中心向學習目標中心的轉變，從教學質量結果反向推動教學質量的輸出過程，將大學教育看作是一種產品，學生是最主要的消費者和顧客，消費者的感受是確定服務質量的一個主要因素。按照這樣的思維方式，大學和教師均需參與全面質量管理，分析和了解學生的學習需求，在技術、空間、治理優化配給前提下，大學教學質量應朝著理想狀態發展。

(三)澳大利亞大學以學評教的質量標準

學生評教雖然被許多國家采用，但它的有效性一直備受爭議，如學生評分的主觀性和隨意性、學生評價能力不足、學習期望提前預設等。瑪什和洛克認為，學生因素確實可以提供有價值的教學質量維度，但學生評價沒有任何理論基礎或與教學質量相關的定義(18)Herbert W. Marsh, Lawrence A. Roche， “Making students’ evaluations of teaching effectiveness effective: The critical issues of validity, bias and utility，” American Psychologist 52, no.11 (November 1997)： 1187-1188.，從學生的角度可能無法衡量實際教學質量問題。但一些學者，如皮爾斯認為，盡管學生不一定是評價教學和單元課程質量最有能力的候選者，但他們的經驗還是很重要的，因為他們對教學質量和質量單位有豐富的見解，這些經驗和見解需要在特定的教育環境中進行。(19)Arnold N. Pears, “Does quality assurance enhance the quality of computing education?” Proceedings of the Twelfth Australasian Conference on Computing Education (ACE 2010) 103 (January 2010)： 10-12.塞巴斯蒂安·斯泰勒等人認為：“為了證明學生評教的有效性，最理想的辦法是提供與之匹配的評價標準，如果學生評價與教師教學質量提升直接相關，那么這種評價就是有效的。”(20)Sebastian Stehle, Birgit Spinath, Martina Kadmon， “Measuring teaching effectiveness: Correspondence between students’ evaluations of teaching and different measures of student learning，” Research in Higher Education 53 (February 2012)： 889.單元課程質量框架對教育者、學習結果、學習互動、評估與反饋、資源五個質量要素設置了最低標準和最高標準，幫助學生聚焦評價的事項，以作出明智和不偏不倚的決定。如教育者評價的最低標準是：展示出扎實的理論知識內容，創設引人入勝和激發智力的演示文稿，及時回復學生的詢問，滿足不同的個人和群體需求，以靈活的方式支持學生學習，良好的班級組織和管理。學習結果的理想標準是：學習之前預設一個不太可能實現的理想程度，形成具有期待性的學習理想和進一步學習的表述，即通過完成課程單元，能夠獲得更多學習結果。雖然多數澳大利亞大學已經建立起相對完善的質量保證機制，但單元課程質量控制和卓越教學生產過程的細化，可以進一步實現高水平的教學質量輸出，明確大學內部教學責任。教學質量標準關照評價內容的整體性、評價因素的相關性、評價實施的全員性以及評價方法的互補性，可以實現評價內容、評價方法、評價主體、評價要素的協同整合。最低標準是大學教學質量的基礎保證要求，最高標準是大學教學質量改進和提升的方向和行動指南。大學教學活動由多個環節連接組成，每一個環節都需要一定的資源支持。當每個環節作為一個相對孤立的點而存在時，教學質量資源呈現碎片化和無序化，作為一種隱性的支持力量被分化、削弱，不能發揮整體性支持作用。將質量要素進行相互連接，形成一個互聯開放的協作網路，教學資源才能成為教學質量提升的支持性動力，被大學和教師所運用。單元課程質量框架將模糊性標準和碎片化資源進行清晰確認和優化，主張有組織性的支持學生學習，開展與課程單元相關、適合于學生水平的學習互動和學習評估。2017年，南十字大學的莉安·卡梅隆(Leanne Cameron)的調查發現，澳大利亞一些大學已經意識到學生評教的重要性，教師在教學過程中亦主動采用學生的建議。(21)Leanne Cameron， “How learning designs, teaching methods and activities differ by discipline in Australian Universities，” Journal of Learning Design 10, no.2 (March 2017)： 81.

(四)澳大利亞大學以學評教的質量保障

傳統的以教師為中心的教學質量評價，存在的問題是教師對教學質量有絕對的控制，其他人則無法控制。卡本等人對澳大利亞五所大學的研究表明，澳大利亞大學教學質量和單元課程質量提升存在諸多障礙(22)Angela Carbone, Julia Evans, Jing Ye， “Beyond teaching quality: Towards a framework for course unit quality，” HERDSA Review of Higher Education 3 (July 2016)： 58-65.。單元課程質量框架將教學質量分為內部障礙和外部障礙。內部障礙主要指教師的教學技巧、內容知識、業務專長、專業發展和卓越教學的優先考慮和承諾，外部障礙包括學生、學院和大學。學生的障礙與不斷變化的學生特征有關，如年齡、多樣性、社會經濟背景、語言能力和理解力，并與學生對學習的承諾及對當前的技能、知識和學習期望有直接關系。部門或學院的障礙影響教學場域的文化和環境，包括領導者的意愿和能力、工作量分配、時間和支持、研究優先于教學。大學的障礙表現在規章制度方面，如發展策略、資金、核心標準、政策及資源支持。在組織、利益和觀念分化的時代背景下，大學教學質量利益相關者秉持不同的價值取向和利益追求。單元課程質量框架將學生學習目標看作是國家行動與大學自主辦學的耦合性價值追求，在各種關系中找到和實現利益與價值的平衡，實現各方利益的最大公約數。教師通過查看和自評單元課程質量對自己的工作進行改進，考慮學生的反饋，借鑒同伴觀察，并從學術文獻中學習，教學同行通過課堂觀察和指導與其他教師保持聯系，為教學問題提供創新的解決方案。學生通過教學評價表達自己的感受和期待，并期盼教師參與并回應反饋，促進大學和教師高質量的教學輸出。學院參與教學評價側重于為教師提供重點質量領域的指南并依據一定的標準進行測量，從而更有針對性地分析和診斷部門教學質量，提高課程和學科的教學水平。大學可以據此調整自己的管理策略，制定教學相關的規章制度和政策，形成教學優先，尊重教師的大學文化。從內在價值看，學生可以通過單元課程質量框架發展自己知識、技能、經驗和能力，教師可以促進自己在教學方面持續改進，提高教學效果和自我反思，師生、生生同為主體“相互攝入”，即一種相互學習的過程(23)魏善春《當代課堂教學變革：一種過程哲學的審視》，《現代教育管理》2019年第12期，第65頁。。從工具價值看，學院和大學通過單元質量框架進行教學質量保證和教師隊伍管理，達到實現教學卓越的目的，并得到教師和學生的支持和維護。從系統價值看，單元質量框架將個體的內在價值和部門、大學的工具價值安置于教學質量整個系統之中，從局部評價轉向整體評價，實現工具理性與價值理性的有機融合，構筑教學質量保證的共同體。

三 澳大利亞大學以學評教對我國的啟示

澳大利亞按照學生目標達成度評價大學教學質量的做法，與我國“學生中心”的大學教學評價理念相一致，其單元課程質量框架從大學教學評價的中觀層面勾勒出教學質量要素、教學質量基礎、教學質量標準和教學質量障礙，對于我國扭轉大學教學評價導向、引領大學教學發展、激勵教師教學行為、改進和提升大學教學質量，具有積極的借鑒意義。

(一)強化“學生中心”的大學教學評價理念

大學教學評價是推進我國高等教育內涵式發展的有效手段，是健全立德樹人落實機制的關鍵環節，為大學辦學和教師、學生的教與學提供了方向，是衡量大學辦學質量、教師教學質量和學生學習質量的“指揮棒”。習近平總書記在2018年全國教育大會上指出：“要深化教育體制改革，健全立德樹人落實機制，扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題。”(24)《習近平：堅持中國特色社會主義教育發展道路 培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人》，新華網，2018年9月10日發布，2020年2月10日訪問，http://www.xinhuanet.com/politics/leaders/2018-09/10/c_1123408400.htm。借鑒澳大利亞經驗，強化“學生中心”的大學教學評價導向，從學生學習目標達成出發引導大學和教師的工作重心放在促進學生求真學問、練真本領，真正把內涵建設、質量提升體現在每一個學生的學習成果上。大學發展需要有定力，不是所有的大學都要建設世界一流大學。對于數量眾多的地方大學來講，培養創新型應用人才是其主要辦學目標，教學工作是其主要任務。即使是研究型的一流大學，深化本科教育教學改革，也可以為推進世界一流大學建設做出積極貢獻。(25)鐘秉林《一流本科教育是“雙一流”建設的核心任務和重要基礎》，2017年9月22日發布，2020年2月20日訪問，http://www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/zl_2017n/2017_zl46/201709/t20170922_315079.html。強化“學生中心”的大學教學評價導向，可以扭轉大學“重科研、輕教學”的局面，克服“五唯”評價的頑疾，引導大學教師熱愛教學、熱愛學生，傾心教學、奉獻教學，研究教學、教學相長，潛心教書育人、安心教學事業，更好地承擔起傳播先進思想文化和指導大學生健康成長的神圣使命。絕大多數大學教師都懷揣著“做好老師”的夢想，“學生中心”的大學教學評價會將這一夢想變為現實，增加他們的獲得感和榮譽感。

(二)建立“學生中心”的大學教學評價標準

大學教學工作得不到高度重視，教學質量改善不顯著的原因之一就是教學結果測量過于復雜，沒有科學完善的質量標準可循，而科研很容易被量化，其成果也比較容易進行評價和衡量。2016年頒布的《關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，強調：“完善教學質量評價制度，多維度考評教學規范、教學運行、課堂教學效果、教學改革與研究、教學獲獎等教學工作實績。”(26)《教育部關于深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》(教師〔2016〕7號，2016年8月25日)，中華人民共和國教育部網站，2016年9月20日發布，2020年2月20日訪問，http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7151/201609/t20160920_281586.html。讓高校回歸教學中心，讓高校教師回歸教學本位。在此政策的指引下，江蘇大學、南京大學、東北師范大學等一些高校開始建立校級的本科教學質量評價標準，對教師教學的質量進行規定，對教師課堂教學進行規范和指導，并將教學質量標準作為入職教師、晉職教師工作考核和崗位聘用的依據。其標準的內容維度涉及教學理解、教學態度、教學過程、教學效果、教學內容、教學特色、教學方法等方面，一定程度上體現了學生的感受和期待，但教師角色中心仍然居主導地位。以學評教作為一種前沿的教育評價方式，不以學生的考試成績作為評價大學和教師的唯一標準，而是以學生的進步幅度作為評價學校和教師的努力程度和進步程度的衡量指標。借鑒澳大利亞經驗，需研制一個通用、可測、簡潔的以學生學習目標達成程度為依據的大學教學評價標準，指導大學去評價不同學科、不同課程的教學質量，形成大學教育質量的一般性共識。首先，以學生學習的目標-過程-結果的思維邏輯，選擇核心標準要素，制定每個維度的最低標準和理想標準。其次，除了師生教學、學習要素外，增加資源、信息、技術等要素，完整呈現大學教學生態系統。再次，體現師生交往的動態過程，及時監測課堂教學質量與學生學習目標達成的一致性水平。最后，保持標準的開放性和伸縮性，將治理等外部要素和主體引入其中，為學生學習自主和教師教學自主留有自由、創造的空間。

(三)完善“學生中心”的大學教學評價反饋

反饋是大學教學評價的重要功能，通過基于標準的質量測評，為大學、學生、教師提供有價值的反饋信息，指導大學教師實踐，促進教與學相互協調，使教學活動按照質量目標有序、高效地運行。大學教學評價的反饋在三個方面發揮著重要作用：一是為大學教學質量管理機構提供信息反饋，改進教學過程管理，為制定教學管理政策和自我評估提供支持；二是為學生以自我控制為目的的學習評價提供信息反饋，幫助學生通過自我評價加強對學習目標、學習過程和學習結果的了解，主動進行自我行為和思維調節，不斷提高自主學習能力；三是建立旨在以指導教師教學的教學檔案袋，通過學生、同行和專家等不同主體信息反饋調節教師的教學工作，從外部評價和自我評價兩個方面提高教師的教學效果和質量水平。借鑒澳大利亞經驗，大學、學院(同行)、學生和教師在質量改進和提升過程中應發揮合力，協同質量行為和質量目標，在自我檢視的基礎上深入大學課堂開展多種形式的教學質量評價。大學應設置專門的質量保障機構，搭建質量評價和反饋的信息平臺，由經驗教學治理走向大數據教學治理，不斷提高教學決策的科學性和適用性。學院要開展以同行評價、專家評價為主的課堂教學評價，突出教師的教學業績考評，在評職和評優中向教學傾斜。學生參照教學評價信息反饋，進行學習自評和目標調適，培植自己的學習能力、課堂反應能力和創新能力。教師參照教學評價信息反饋，進一步提高自己的教學交往能力，增權賦能，在課堂對話過程中實現教學相長。