基于金課理念的探究式翻轉課堂教學體系構建研究

張俊娥 王 丹 李 明 韓麗萍

（綏化學院經濟管理學院 黑龍江綏化 152061）

探究式翻轉課堂教學借助于互聯網的普及和計算機的技術發展，重新定義了“教”和“學”在時間和空間上的關系。教師認真準備課件（創建學習視頻或整理相關文獻資料），在課前將課件、作業和任務下發到學生手中，學生在課前自主學習課件內容，課堂成為教師和學生面對面交流和完成作業的場所。這種教學模式對學生的學習過程進行了重新規劃和設計，將知識的傳授過程放在課前，知識的內化過程放在課堂上，實現了“先教后學”向“先學后教”的轉變。

探究式翻轉課堂教學通過線上線下相結合的方式使學生在課堂上參與解決合作性問題，引導學生進行自主探究，進而深化概念理解。探究式翻轉課堂將新時代的網絡技術和高等教育理念有機結合，在現代化教育的基礎上以學生為中心，充分發揮學生的自主能力，發揮“教”和“學”在時間和空間上的優勢；同時有創造性地改善師生關系，實現師生共進，促進了高等教育教學效率的提高。

一、傳統課堂教學存在的問題

（一）教學目標局限化。傳統課堂教學重視知識的教授和學生的學習結果，輕視對學生的個人能力培養和學習過程。教師教學目標的局限制約著教學實踐，在教學過程中限制學生的自主思考和個性化發展，學生在掌握知識的同時缺乏思考、追問、判斷和創造，處于機械化、低水平的學習狀態。傳統課堂教學目標局限于教師對學生的知識傳授，忽略了學生的全方面發展，不利于培養新時代所需的創造型人才。

（二）教學方式固定化。傳統課堂教學強調知識學習，不重視知識的應用，教師在教學過程中擔任教學大綱的執行者，大綱怎么規定，教案怎么設計，老師就怎么完成任務，學生面對老師的知識灌輸只能被動接受。教學方式缺乏靈活性，不能隨著學生的實際情況做出相適應的改變，這與時代對人才培養的要求形成極大的反差，不能調動學生對學習的熱情和興趣，在一定程度上降低了教學效率。

（三）教學主體錯位化。以教師為中心是傳統課堂教學的主體理念，教師是教學活動中的主動者、支配者，學生是被動者、服從者。在這種主體理念下，教師往往希望或者要求學生按照自己設計好的教學活動進行學習，學生的主動性和創造性逐漸喪失，無法體現學生的認知主體作用。這種錯位化的主體理念會使學生盲目崇拜書本知識和教師權威，甚至只把自己的視野局限于學校和教科書，對世界的變化和發展、社會的變遷和革新沒有清醒的認識。

（四）教學評價單一化。傳統課堂教學重視學生對專業知識的記憶和理解，因此，在教學評價和課程考核中學生成績成為評價的唯一尺度，過于關注成績和排名對學生的甄別和選拔，這在一定程度上忽視了對學生綜合能力的培養，忽視了教學方法的改進，忽視了對學生的激勵。單一化的教學評價壓抑了學生的個性發展和創造潛能，還容易導致學生內部產生自卑和敵對情緒，進一步凸顯了應試教育存在的問題，給教育改革提出了新的挑戰。

二、探究式翻轉課堂教學的優勢

（一）學生實現個性化學習。探究式翻轉課堂教學過程中，教師在課前下發的課件具有針對性，每個課件針對不同的問題，方便學生在學習過程中找到自己感興趣和需要深入了解的知識內容，先自主學習課件，然后做一定的練習和測驗，實現被動式學習和個性化自主學習的緊密結合，既能高效輸入又能高效輸出，符合學生身心發展特征。

（二）教學設計精準化。探究式翻轉課堂教學過程中，教師通過學生在線上學習的結果來定上課的重難點，針對性地上課，而不是根據自己的主觀想法來給學生上課。借助于網絡學習平臺，教師能對學生的學習狀態產生一定程度的了解，針對學生學習的快慢節奏，設計適合于學生進行學習活動的教學。在了解學生學習情況之后，教師會有選擇性地就一些問題和學生展開互動和探究，通過共同學習，逐漸增強學生的自主思考能力，使他們具備強烈的批判性思維，自主思考能力得到突破式發展。同時引導學生專注于特有問題的學習和探究，教師和學生共同解決現實問題，將理論知識與實際情況相結合，從而獲得對知識更深層次的理解。

（三）強調過程性評價。探究式翻轉課堂教學采用新的評價方式，改變原有的以教師為中心，完全由教師對學生的學習情況進行評價的傳統做法，逐漸過渡為以學生為中心，學生完成相應任務即可獲得相應的評價。學生只要能夠順利通過學習，都可以計算學分，在學生的學習過程中對學生學習情況進行考核和評價，既有利于教育資源在多地區、多領域內共享，對促進我國高等教育的全方面發展也有重要意義。

（四）打破時間和空間的限制。移動互聯網為探究式翻轉課堂教學的發展提供了條件，教師借助于網絡化為學生制定學習計劃，同時和學生保持互動和交流。互聯網時代，課堂教學時間得以重新調整，翻轉課堂將知識的教授過程放在課前，有學生自主完成，同時將傳統課堂的課外作業時間放在課上，這樣既保證不延長學生的學習時間和學習負擔，學生也可通過互聯網學習豐富的在線課程，在學習過程中變得更加靈活和主動，打破了學習時間和空間的限制，具有更高的參與度。

三、“金課”理念下探究式翻轉課堂教學體系的構建

（一）時時處處體現出對學生主體地位的尊重。與傳統課堂教學相比，翻轉課堂最鮮明的特征就是角色轉換，教師以適宜的方式為學生安排學習任務，學生利用碎片化時間進行自主學習，可以觀看知識講座、教學微視頻，也閱讀電子資料，還可以與他人進行在線交流。在這一過程中，學生以多種方式獲取信息，為下一階段知識的內化吸收做好準備。有了前期的自主學習，學生會帶著對知識的理解與質疑走進課堂，通過與教師、同學的互動解開疑惑，加深對知識的理解。這就向教師提出了全新的要求，要適時更新教育理念，留意每個學生的課堂表現，了解他們的薄弱環節，以恰當的策略開展教學活動，為學生提供個性化指導和點撥，幫助學生解開疑團，使課堂成為思維碰撞、思想交流的平臺，使每一分鐘都能發揮出更高的價值。

（二）學習目標及教學活動重構設計。對于線上學習，要重視記憶與知識的理解，主要是基礎知識學習目標，這是課堂互動教學的基礎。首先要讓學生對知識內容有足夠的理解，以便學生能夠在課堂互動中積極參與；其次要精心準備課堂上的問題，只有學生對問題產生了興趣，才會在學習過程中有好的表現。對于線下課堂，主要針對的是能力、思維發展目標，旨在培養學生的創造性思維和提高學生的思辨能力。

翻轉課堂是以學生學為中心教學的具體實現，整個過程是一個先學后教的過程，在這個過程中，最難的就是教學活動設計。在線學習的主要目的是動機激發和產生認知沖突，線下活動則是通過互動的形式加強元認知的能力并展開一定的拓展。學習方法不同，所掌握到的知識具有一定的差別。在探究式翻轉課堂教學中，課前通過引導學生以自主學習知識點為主，進行基于微課的個性化自主學習；在課堂中主要以思維和高階認知為核心的參與式互動學習為主，讓學生在參與討論的過程中主動學習。

（三）激發教師和學生參與的動力。在認知領域，始終落實在線預習、在線作業、在線討論這三個步驟，縮短教師和學生的距離，做到知識互通、疑難共解、趣味共究，在師生合作中完成學習目標。在技能領域，采用分組討論和現場辯論的方式，充分發揮學生的自主性，展示自己對知識的理解程度，方便老師因材施教，同時極大地豐富了學生的參與度。在情意領域，將小組互評、教師點評、課堂總結相結合，讓學生抒發自己的意見和感受，老師在整個過程中嚴格把關，確保學生對自己的不足和優點有充分的認識。除此之外，在認知、技能和情意領域中，要時刻保持學生的“驚嘆、疑惑和好奇”，并以此激發教師和學生參與的動力，確保教學效果。

（四）課后教學效果評價環節構建。課前評價。在正式實施翻轉課堂教學模式之前要對師生雙方做出客觀公正的評價。從學生方面看，接受到學習任務之后要積極行動起來，通過多種渠道搜集學習資料，為后續自主學習、深入探究做好準備。具體而言，在網絡平臺上查閱資料、到書店購買工具書、到圖書館閱讀文獻著作、在線觀看教學微視頻等方式均可，爭取在這些資料的輔助下理解更多的知識點。從教師方面看，要放下師道尊嚴的架子，把課堂中的每一分鐘還給學生，在準確把握學生具體情況的基礎上對學生進行點撥，鼓勵他們克服困難。

課中評價。翻轉課堂不可能成為傳統課堂教學的替代品，課堂仍是學生消化知識、解決問題的主陣營。個性差異的現象一直存在于各個班級，翻轉課堂的實施，使學生帶著對知識的理解與不解聽課，教師一定要對學生的認知狀態產生足夠的了解，為學生提供一對一指導。在這一過程中，教師要精心做好準備，鼓勵學生從不同視角出發提出自己的看法，并要對學生的表現予以回應，增強學生的學習信心，使學生在課堂中有所悟、有所得。

課后評價。課后評價以課題報告、課后練習兩項內容為主，完成課堂練習之后，鼓勵學生對整個學習歷程進行回顧、梳理，明確自己在哪些方面存在優勢，在哪些方面有所欠缺，明確日后需要著重注意哪些問題。在此基礎上，可以撰寫課題報告，也可以組織課堂演講，為學生搭建交流經驗、分享心得的平臺，鼓勵所有學生對自己、對其他同學做出公正評價，既要肯定自己，也要找到自己與他人之間的差距，以人之所長補齊己之短板，無形之中培養了學生的反思能力，增強了學生的自信心。還需要注意的是，一定要遵循層次化、個性化的原則為學生設計課后練習。

結語

網絡技術的發展為教育教學的革新創造了條件，網絡化和教育相融合，促進了教育向信息化轉變，傳統課堂教學已經不適合于信息時代的教育發展現狀，無法滿足人們日益增長的信息化教育需求，只有創新教學才能跟上時代發展的節奏。探究式翻轉課堂的實施，使教師不再是教學活動的主角，這是對“教”與“學”的創新和革命，符合人們對信息化教育的需求。在國家對建設中國大學金課的大力支持下，未來一段時間，網絡化和本地化相結合的探究式翻轉課堂教學體系將為我國高等教育事業的發展提供可行路徑。