OBE 理念的“產出”評價與“合作學習”小組教學
——以“寫作”課程教學為例

王文勇，王青蘭

（南昌師范學院 文學院，南昌 330029）

OBE（Outcomes-based Education）理 念 較 早出現于北美及澳大利亞的基礎教育改革，并得到教育界的廣泛認同。在斯派帝（Spady）《基于產出的教育模式:爭議與答案》一書中，OBE 理念的核心是學生能在受教育中學到多少有益于未來生活的知識與能力。雖然這個理念可能“倒逼” 教育教學改革，但其自身則首先需要在具體教學活動中得到有效的貫徹。這就涉及到OBE 的“產出”究竟如何評價、特定課程教學的目的與訴求以及適合采用怎樣的教學方式等具體問題。這三者呈現從宏觀到微觀的層次性，OBE 的宏觀理念需要立足于特定課程的教學過程，才有可能“倒推”相關的教學改革。而“寫作”課程是師范型普通本科院校漢語言文學專業的主干課程之一，可以作為具體的個案分析從OBE 理念到“合作學習”小組教學的具體展開問題。

一、OBE 理念的“產出”評價

作為一種理念，OBE 顯然是教育的一種普遍性追求。所謂“產出”具有社會經濟學中“生產” 的意味。經濟學中的“產出”基于無差別的勞動和產品，一定程度上可以進行定量分析，從而實現普遍的“商品化”與“貨幣化”。教育中的“產出”也具有普遍性的意義，但它很難基于無差別的勞動和產品進行定量分析。“我們的目標是，要塑造既有廣泛的文化修養又在某個特殊方面有專業知識的人才，他們的專業知識可以給他們進步、騰飛的基礎，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學般深邃，又如藝術般優雅。”[1]教育的目的是傳授知識、培育能力及提高素養。在一般的情況下，這些目標的達成效果更多付諸于定性判斷。故而教育“產出”的評價不是即時性的，而是跨時段的長效跟蹤。

OBE 理念如果要在教育中得到有效的貫徹，首先考慮到的“要素”是課程的自身特點。有些課程理論性較強，側重知識的傳授；有些課程實踐性較強，側重能力的培育；有些課程需要體悟性的感知，側重文化素養的熏陶。“OBE 理念主張超越傳統的知識本位課程，建構全新的能力本位課程，反映在課程內容方面，即是從傳統的學術型、理論性課程轉變為實踐型、應用型課程。”[2]就“寫作”課程而言，應該是以能力培養為主導，知識傳授及個體感悟為輔助手段。即“寫作”課程教學的“產出”重點考察學生寫作能力的提升程度，而不是知識的接收量。前者的評價需要長效跟蹤，后者的評價則更多是即時性的，相對來說較為容易。所以，“寫作”課程教學的“產出”評價不僅僅需要調研“正在”上這門課的學生，還要追蹤“以前”上過這門課的學生。如果基于定量分析（如發表高質量的文章數量）判定某個學生寫作水平進步明顯，并且，通過一定的直接或間接證據表明其寫作能力與“寫作”課程的學習存在較高的相關度，那么，這種長效跟蹤對“寫作” 課程教學“產出”評價具有十分重要的支撐意義。

其次，OBE 理念的“產出”評價需要注意“產出”的“依附體”。與一般的商品“產出”不同，教育“產出”不是具體的實物，而是依附于受教育者的某種能力、某些知識或整體素養。換言之，教育“產出”評價的不是學生，而是學生受教育的效果。而且，不是評價某個學生，而是兼顧多個學生受教育的效果。一般而言，教學過程中教與學的主體存在數量的不對等性，一個老師面對多個甚至幾十個學生，那么學生的“產出”由于具體學情的不同就會存在很大的差異性。以“寫作”課程為例，某些學生的“產出”非常好，姑且認定寫作水平提升顯著。那么，其中的原因固然有老師“教”得好的要素，但也不能否定這部分學生自身的要素，如基礎扎實、能力較強、悟性較高等。作為“產出”的依附體，學生個體存在一定的差異性，從而呈現不同的學情。有些學生已經掌握了相關知識并具備相關能力，而有些學生可能由于領悟或實踐能力有限導致難以掌握；等等，不能一概論之。所以，學生的“產出”可能基于某個人，也可能某個班級，其中由于“依附體”的所指不同，“產出”的概念所指也會產生顯著的變化。

最后，OBE 理念的“產出”本身不是具體可見的“商品”，而是受教育者的綜合能力與素養，涉及德、智、體、美、勞等諸多方面，多為精神性的，不可能是某種同質化的“商品”。這種精神性“產出”很難精準評價，因為它是動態的，而不是靜態的；是長效的，而不是暫時的。 我國教育部于2018 年發布了《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》。其中“中國語言文學類教學質量國家標準”的“培養規格”涉及到素養、知識和能力等方面[3]。相對而言，應用型師范本科院校學生“產出”的評價應該更加側重師范技能的培養，可以通過“觀察”實踐過程進行定性判斷。雖然學生技能有沒有提高以及提高多少等評價最終還需依賴一定的主觀或經驗性判斷，但是總體上達到了學生“產出”評價的要求。

由此可見，學生的“產出”要盡可能“具體化”。學生的“產出”涉及到知識、技能及素養等諸多方面。總體上，知識、技能和素養的評價難度呈現遞增趨勢，知識的“產出”評價可以借助于“考試”等評價手段，能力的“產出”評價既需要“考試”也需要“考查”，素養或素質的“產出”則很難通過“考試”客觀評價，更需要“面試”的主觀感知。總之，某個學生某一門課程的“產出”評價至少涉及到三個相關要素，一是這門課自身的特色，二是學生個體的學情，三是“產出”的具體構成。

二、“寫作”課程教學的“產出”評價

《寫作》課程是一門提高寫作技能的專業必修課，其教學目的重在幫助學生提高閱讀與寫作能力。“寫作課屬于智能性基礎課程，不同于哲學一類抽象的理論性課程，不同于文字學一類的知識性課程，也不同于作品選一類的鑒賞性課程。”[4]所謂智能性體現在技能方面自我學習的有效性。“閱讀”和“寫作”是相輔相成的兩個過程：一方面，“閱讀”不僅是獲得信息與欣賞作品，還有助于提高自己的寫作水平；另一方面，“寫作” 某種意義上是為了“閱讀”。“讀”與“寫”是語言類教學繞不開的技能。對于師范生而言，他們不僅僅自己“能讀”“能寫”，還要具備將這種“技能”“教給”學生的能力。畢竟自己“能”寫作是一回事，而“能教”寫作卻又是另外一回事。

對于漢語言文學專業的本科生而言，“寫作” 課程的“產出”要求更高。就閱讀能力而言，他們不僅僅能夠“讀”出意思，還要能“讀”出“言外之意”“弦外之音”“事外之旨”或“景外之情”等。就創作而言，他們不但要能夠表“意”，還要能夠表“情”。這些能力的“產出”總體上可以從“應用文寫作”與“文學寫作”的區別見出。“應用文寫作” 主要是教授如何通過文字表達意思的能力；“文學寫作”則不僅僅是“教”“表意”的能力，還要“教”“表情”的方法以及嫻熟使用相關方法的技能。“閱讀”能力也是一樣。“讀”出確定性的“意思”是學生“閱讀”的基本能力；“讀”出不確定性的“情感”或“言外之意”則是學生“閱讀”水平的重要體現之一。

而漢語言文學專業的師范生還必須具備一定的“寫作”教學能力，即將“能讀”“能寫”的寫作“能力”傳授給學生。潘新和主編的《高等師范寫作三能教程》提出了師范生教學的三大技能是“能寫”“能講”和“能教”。“能講”與“能教”其實是寫作教學過程中針對不同的對象而言，本質上是合二為一的“能教”問題。“讀”出“弦外之音”“景外之情”等本就具有一定的難度，而要“寫”出“意蘊無窮”的作品則更加不容易。如果具備了“能讀”“能寫”的技能，而要把這種技能闡述清晰并有效地傳授給學生，則又難上加難了。就能力“產出”來說，“能讀”是基礎，“能寫”是提升，“能教”才可稱為“師”。

“寫作”課程的技能培養特色，決定了其OBE理念應以“能讀”“能寫”和“能教”三者為核心。但對于這三者“產出”的評價存在一定的差異性，需要依托不同的評價方法。相對而言，通過考試可以更有效地評價“寫作”課程教學中“能讀”的“產出”。一般意義上，在眾多教學“產出”的評價方法中，閉卷考試是使用面最廣、使用率最高的方式。考試的評價方法由于一定程度上的“客觀性”而廣被接受。“在不同的教育機構中，為知識本身而追求知識已經滲入了整個教育體制。”[5]“追求知識”的教育目的導致考試成為“主導性” 的“產出”或“水平”評價方式，但考試并不是完美無瑕的教學“產出”評價方式。尤其是當考試與“升學”或“入職”等選拔訴求相關聯，所考的“知識”本身已不局限于客觀的“能力”，考試的“評價”方式也失去了“個人”的針對性。這種考試“無非是官僚政治對知識的洗禮，是官方對世俗知識變體為神圣知識的確認”[6]。考試涉及到的知識是“凝固”化的，有時甚至存在強烈的“排他性”。

作為一種主導性的教學“產出”評價方式，“寫作”課程的考試也不是純粹“客觀的”。在評價“能寫”的“考試”中，一般會出現“作文”的題型。而“作文”的“評價”雖然依據一定的標準，諸如立意、結構及表達等，但這些標準本身是較為“模糊”的，在執行的過程中，很大程度上依賴評卷人的“主觀”判斷。所以，“能寫”“產出”的評價方式表面上是較為客觀的“考試”，但在具體的執行過程中，已經摻雜了較多的“主觀性”。因為“能寫”不是純粹的“知識”，而是涉及“知識”的具體應用與實踐。而即使是作為一種應用與實踐，“能寫”也與理工科中某種知識的實踐存在顯著的區別。“在教育中，科學和哲學之間有著嚴格而不容改變的區分。”[7]226科學的實踐多為理論知識的科技轉化，而哲學的實踐則是內化于心的靈性創造，與知識體系距離更遠。

考試或閉卷考試的“產出”評價方式不是唯一的，需要來自其他評價方式的輔助。尤其在“寫作”課程教學“產出”的評價過程中，考試不能完全“丈量”學生“能讀”“能寫”的真實程度，更難以通過“考試”“測量”學生“能教”的水平。就像“入職”或“升學”的結構化“測試”，“筆試”只是其中的一種評價方式，還需要通過“面試”的“觀察” 與“判斷”進行綜合評價。而后者的主觀性更強，產生“誤差”的概率也就更大。因為通過“短暫” 的“面試”進行“評價”常常會產生“以偏概全”的“誤判”。這就要求“寫作”課程教學“產出”的評價既需要“考試”的“測量”，更需要平時教學過程中的“評估”。而為了克服“一對多”教學過程的信息不對稱或交流不通暢，需要積極有效地開展“合作學習”小組教學模式。這不僅僅可以提高“寫作”課程教學效果，更有助于健全教學“產出” 的過程“評價”體系。

三、“合作學習”小組教學

對于漢語言文學師范類專業而言，《寫作》課程教學既需要教學目標的指引，還需要立足課程自身特色的內涵，最終還是要落腳到如何“教”的問題。基于該課程技能型能力培養的屬性，宜采用“合作學習”小組教學模式。而且，就教育本身而言，也是“合作性”的。“教育是農業式的活動”“第一，兩者活動的對象（人或種子）都具有潛在的發展的能力；第二，兩種活動的發展需要類似的條件，農業活動對土壤有要求，教育活動對環境有要求；第三，人（教師或農民）不能‘創造’他們的發展，人的活動只是提供他們發展的條件。”[8]“寫作”課程教學更是“農業式的活動”。教師和學生構建的教學活動應該像農民和“種子”的“合作”一樣，需要細心的培育、平等的協作、及時的反饋等“和諧互動”。就像農民最有“權力”“評價”自己的“收成”，“合作學習”小組教學的教師最有“權力”“評估”自己的教學“產出”。

其一，“合作學習”的“雙向互動”加深了教師對學生的了解。“種子”與“人”畢竟差別巨大，在教學活動中，學生的角色不僅僅是被動的接受對象，還是積極的反思與實踐主體。“寫作”課程教學尤其如此。不像農業中的“種子”存在“同質性”，學生需要什么以及什么樣的方式培育，需要而且可以在“合作學習”中得到有效及時的信息傳遞。“所有真正的教育都來自經驗”[7]9，而經驗都是實踐性的，需要“合作學習”的教學模式。同時，通過“合作學習”，更加增強了經驗的彈性，可以是個人經驗，也可以是集體經驗。“合作學習” 中的“經驗”具有教與學的交互性，是在教師與學生甚或學生與學生之間“交流”與“合作”的過程中“習”得的。

其二，小組教學緩解了“一對多”的交流困境，為教師自覺而又能動地“評估”教學效果提供了可能。“一對多”的教學模式適合“同質化”的教學對象，所以在開展教學活動的過程中，人們有意識地將學情較為近似的學生群放在一起。但是，學情無論如何相近，均不能抹殺學生個體的差異性。而且所謂學情相近的判斷很大程度上是基于知識習得的水平，很難評估學生個體的發展潛能。這就決定了“一對多”的教學模式存在自身難以彌補的缺陷，尤其是很難適合諸如“寫作”等偏重技能的課程。為了盡可能彌補“一對多”教學的“同質化”缺陷，應該根據課程的“產出”特征將“多”定量在合理的范圍之內。“寫作” 課程的小組教學應該不超過十人上限，這符合群體交流的社會規定性。如在聚餐的過程中，十人左右一桌似乎更有利于彼此之間的交流。

其三，“寫作”課程的小組教學不僅可以有效提升學生的相關技能，還可促進學生“產出”的自我評價。把“多”降低到一定的范圍之后，教師能夠更好地了解學生從而“有的放矢”，學生也會因為自己的思考與練習得到“他人”的注意而增強練習與實踐的主動性，從而切實地提升了學生的技能。同時，在教、學、評的動態過程中，小組教學的學生會更主動地進行自我“產出”評價。“會” 與“不會”的定性判斷不是停留在語言的“表述”，而是學生發自內心的自我“感知”與“實踐”。依據感知的起源，“我們把感知本身劃分為機體感知和心靈感知”[9]。“合作學習”的小組教學有利于形成“寫作”的心靈感知，從而方便開展技能型甚或創造性能力培養的產出“評價”。因為這種評價還需依托于“產出者”的自我“發現”。

由此可見，“合作學習”小組教學的“產出”評價不僅僅依賴作為教學主體的教師，還需要作為教學對象的學生積極參與。所以，從這個意義上看，教育又不是農業式的活動。就“寫作”課程的“合作學習”小組教學而言，教師不僅僅是“教”的主體，還是“合作學習”的主體。在教學活動中，教師也需要學習，集中體現在依據不同教學對象的自我學習。同樣，作為教學對象的學生不僅僅需要自己“學”，還需要教師的“教”“學”和同學的“同”“學”。“將合作學習導入到課堂展示中，充分發揮二者的優勢，促進師生之間、學生之間的相互了解，讓學生獲得良好的情感狀態，增強學生主動參與課堂活動的自信心和積極性，使學生體驗到學習的樂趣，能夠有效提高教學效果。”[10]所以，“合作學習”強調最寬泛意義上的主客體“交互性”甚或“主體間性”。換言之，學生不僅僅是教學的客體，還是教學的主體。因為教育的最終目的是實現學生的自我“發現”與“發展”。以“寫作”課程教學為例，學生“能讀”“能寫”或“能教” 的“產出”評價，不僅僅需要教師的“機體感知”，還需要學生的“心靈感知”。甚至學生“過”了課程考試也并不能代表真實的技能。因為這種“產出”的真實評價，從某種意義上講，“如人飲水，冷暖自知”。

綜上所述，OBE 理念首先需要解決“產出”的評價問題。教育“產出”不是一般的商品，因為人是教育的對象，“產出”是“人”的“產出”。課程的“產出”雖然各具特色，但總體上均是“無形”的精神形態。如果把“產出”局限在商品屬性，很大程度上，OBE 的“產出”是比喻性的概念。以“寫作” 課程教學為例，其“產出”評價很難通過“考試”的方式有效地實現，需要綜合其他的輔助評價方式。“寫作”課程教學很大程度上需要“主觀”的“產出”評價。當然，“主觀的”不是“隨意的”。在“合作學習”小組教學的過程中，教師有條件也有可能深入了解“非同質化”的學生，學生也有動力和意愿追求技能的有效增長。“合作”是交互性的；“學習”也是交互性的。前者是就對象而言，后者是就主體而言。小組教學規定了課程教學開展的范圍與方式，是“合作學習”的具體組織形式。總體來看，“寫作”課程教學的OBE 理念需要在“合作學習”小組教學的具體過程中充分地展開，方能有效地執行。