日常之上：地方文化教育意義尋問

北 熹

將地方文化作為教育的重要內容，正是教育經歷汲汲外求后反身自求的結果。尊重學生最基本的生存經驗，相信本土文化可以成為新的活力的源泉，正是教育對地方文化這種新的價值認可，使它向地方文化拋出了橄欖枝。如我們所知，地方文化在一個人的學校教育中長期處于休眠的狀態——人們對孩子來到學校接受何種教育的期待與學校對教育內容的安排并沒有太大的錯位，雙方共同認定學生進入學校一定是要接受“更先進”之文明的洗禮的——地方文化被當成陳詞濫調甚至落后封建，受到學校教育的遺棄，在施教者、家長以及社會輿論那里，幾乎是少有痛惜的。即便是那些對地方文化抱有好感的人們，亦多有認為地方文化乃小規模的零星的文化，對于學生眼界的拓展乏善可陳。雖然在地方文化教材，校本課程開發熱之前，還是存在一些自覺摸索、整合本土教學資源的佳例，但其他的大部分執教者即使同樣會在教學過程中舉例、借用和呈現與本土語言、文化和習俗等相關的內容，這些以本地的例子進行解釋說明的行為也還是顯得過于零散、稀疏及淺顯。教師其實也有意識到這類內容為理解帶來方便，為課堂帶來輕松，但始終亦只是將之放在陪襯的位置，并沒有將之作為課程的重點加以研磨、追蹤和拓展，賦予其應有的情感尊重、課堂形式和教學累積，更沒有使之和學生的感情產生更深的聯結，或者思考其對教育更深刻的意義。總而言之，地方文化資源在我國現代教育的視角中于很長的時間里一直身影淺淡，其可有可無的存在，折射的正是唯通用教材內容馬首是瞻的固化的教學思維，更是考試指揮棒下匍匐式之服從。

如今，地方文化當然可視為教育資源的一個構成，但從更根本來看，毋寧視為教育在本土文化中尋找歸宿的心靈強音。地方文化的教育融入有力地回絕了此前各種漠然的態度，其對生于茲、長于茲的文化的彰明，正體現了教育在生命情感上更深刻的關懷。地方文化進入教育的前方視野，亦是對學情方面的拓寬性的理解，使得教育在“人化”之路上不斷重返人的文化根性。

但在相當長的時間中，我們認為這些與生活的俗常相關的一切并非崇高的，需要教育的——教育應該提供與俗常迥然的內容，這是我們對教育高尚化的、進步性的期許，問題是如果我們的教育不努力索解生命存在的價值，人們不在其日常之中深刻感知和享受所置身和發生的生命內容，我們的教育是否舍本求末？何為高尚？永遠外在于感性生命之外的抽象？排擠一切方言甚至是國語的全球通用語言，由英語來主張的所謂前沿文化？以奧數等為代表的更具難度更耗腦力的智力活動？更加嚴厲的行為訓誡以及更加判然的行為評價？問題當然不是在外語和興趣科目本身，而是我們應該反省，難道智力開發必須以“埋葬”體膚感知為代價？特色推廣必須以無視具體為代價？開張眼界必須以鄙視俗常生活為代價？

隨著經濟迅猛發展，人文的缺席越發讓生命產生難以承受之輕，層出不窮的社會問題反復揭示了教育盲點的存在，人們漸漸意識到教育必須“身臨其境”，那些占據教育中令人矚目位置的東西并沒能強有力地打下一個人的人文根基，我們津津樂道的外來文化，它們雖然麻利地搭建起一個社會的流行語境，但卻始終無法完成大部分人生命主體性的構建，特別是消費式文化甚囂塵上后，更使人們無法排拒圍堵的平庸。首先是角色焦慮的問題，即人們的身份確認，教育對人“發源地”的失語使一個人身上“層累的”歷史在進入學校后產生很大的斷層;第二，教育對人們所身處的文化氛圍的漠不關心，對“在”的無視，使得教育喪失對人最基本的關懷，人們難以在失根的教育之中建構價值的核心，由于在“體用”“主客”問題上缺乏基本的思考，更容易對外來沖擊感到茫然和不安，對文化的權力配置中失落的權力感到力不從心;第三，教育無心眷顧生活世界，使教育缺乏在生命完整性的認識之上培養兒童在生活中發現、感受和發展的自覺性，對可被辨識、被理解、被印證的生活事物的無視使得人的存在意識得不到及時的強化，動人的、豐富的、經驗的現實意義無法得到激活。

為什么教養一詞總是會觸痛我們的神經？我們教得還不夠多，不夠豐富嗎？為什么會到無養的地步？養從何而來？什么東西最養人？全社會都在矚目那些顯明的分數，有誰去仔細觀察一個人的言談舉止、幽幽神韻？學生唯圣誕、萬圣節津津樂道，有多少人去憐取被“無情”邊緣化的本土節令節日？當人們唯談“時速”，“光陰”便無人問津;唯談“局勢”，“人世”便無人拾取。是啊，正是這乍聽起來土氣的“本地”“鄉土”蘊藏著最容易被激發的豐沛的生命內容，正是在這貌似沒有風景的熟悉的地方你最可體味光陰潺湲，人世浩蕩。

感情基礎足夠深厚的東西，往往一觸即發。可惜這些扎實的“前經驗”，往往是教育中最容易被忽視的東西。教育學家弗雷勒曾言，“不考慮學生的生活條件和他們把從生活經歷中獲得的、并且帶到學校內的知識的重要性，就談不上尊重學生在成長及其在構建自己身份過程中的尊嚴。我無論如何決不會低估這些知識，更不會嘲諷這些知識”。雖然地方文化、鄉土文化進課堂肯定是一個逐漸進行與完善的過程，且其理論儲備和實施策略還有待進一步發掘和闡釋，在實踐的層面，更可期待個性化的踐履和嘗試，但仍可想見，對比許多崇洋媚外和急功近利的教育行為造成的大量半生不熟的文化理解，地方文化在教育中的開展更是一件事半功倍的事情，因為大量的不可見功在此之前已經墊下。從一個人的成長上講，要看到這既事關尊嚴，又顯然十分有利于人精力的節省——兒童可以在其較早的年歲充分了解身處的傳統，而且對其中的某一件事務的徹知，往往能促成日后更快更好地徹知另一件，因為這種思維和學習的路徑是可以在大腦中被復制或參考的。“明顯”“親切”“可理解”十分重要，特別是對兒童教育而言，循著最熟悉的地方文化，穿過最初走來的道路，更容易與廣袤的情感世界締結進一步的關聯。地方文化的課程體驗，將與孩子們每天的日常體驗匯通，這無疑將使孩子們對自己的歷史變得更加驕傲。教育應該敏感地注意到地方文化在一個人身上善和美的駐留力，并推促學生在一種與族群和衷共濟的文化存在和體味中，盡早地喚醒“意識的存在”。因為文化從來就既是歷史的，又是現實的。

地方文化與國家文化一脈相承，地方文化是一國文化的“開枝散葉”。通過對地方文化、鄉土文化“近水樓臺先得月”的習得，打開可以“響應”一國文化的情懷和胸襟，這種教育和學習的旨趣亦不可被輕易忽略。事實上，傳統文化、地方文化、鄉土文化雖然涵義有別，外延不同，但在近現代及當代所面對的大量問題幾乎都是相同的，其幾近同一的處境使得它們的教育問題可以放在一起加以審視。也許人們可以感覺到從孩提就浸泡其中的風土人情，能夠為一個人的行為塑造打下良好的根基，但是少有人覺察到它需要“被指出”，并經歷一定的梳理、對比和深化，才能進駐清晰的意識，而使文化之力得以綿延。所謂文化自信的確立無論是地方還是國家，無論是鄉村還是城市，無論是群體還是個人，都不是單一文化力量發生作用的結果，總是要共同面對多種語境，碰撞、較量、借鑒，再次加深對價值內核的認識的結果。擁有基本的價值內核，批判和驅向思想的前沿方有意義，相反，沒有自身珍護（充分意識到）的價值，越容易被外部力量分裂、拆解和撕碎。也就是說，我們所要警惕的是那種所謂的價值中立，甚至是對此毫不留心的教育，它只會助長欲望來作為空心的病態補償。

“文化主體”“歷史主人”的問題從來不應只局限于書齋之中的枯燥稱謂，教育應該對人在文化中如何擁有自覺與更新的意識給予積極的關注，對文化傳承中教育何為的問題作出自己的表述和努力，如果教育不對文化的意義和文化之中人的意義抱有時代的憂思和關切，那么這種教育只能稱之為關起門來進行知識或技能訓練的“技校”。沒有濡染和發現的學校注定無法培養人與周遭存在相互貫通的靈感，對這種通達狀態的希冀須從親熟和省察自己的文化生活開始，通過呵護生活的家園，照料詩意的好奇，使最初的熱情內在為生命恒定的溫度。

人應作為自身文化權力的持有者而存在，但這種權力并非天生被授予，而是通過教育的加載逐漸明朗，更賴于人向世界趨赴的過程中知情意行的統合。人本來就在其置身的文化之中，但個體對其文化意義的汲取須得在充分熟悉的情形下方可產生，即感到這是他/她的世界，人們自身之文化權力必須于這種在場、在位之中才得到真正的申辯。同時亟需恰當的反觀，只有對它在其他文化中的影子和回聲予以觀察和思考，方能不時以他者的角度促成對本土氣質的領會。教育的啟蒙在這里的三個責任是，其一讓其認識并投入到這種文化里面;其二在全然的交付后敦促其反思，引入陌生化的視角，向更大的世界開放，揚棄、互釋、共生;其三，對個人的文化作為的期盼。這三個內容不是刻意分開的幾個步驟，而是教育在人與文化之間更加主動地充當一個有力的中介，教育領有它的專業性去成全這樣一件事，使地方文化以一種“開放性的聚集”的樣貌存在于教育生活中，并通過了解、發問、欣賞、探索、實踐、思辨……真正拉開文化的帷幔，并通過與個體的日常生活的聯結，使文化與人在更親切的交融中發展對話。我認為人和文化只有發展出一種相互關切的關系，方有可能：一方面減輕在動蕩不息的時代中隨時面對的受挫感，另一方面在娛樂狂歡的包圍之中，因為精神鄉愁悄悄的形成而保持一定的寂立的姿態。是的，文化的徽章通過教育得到拂亮，人們方榮享這慨然的心靈的居所。

文化或許自有命運，但它無疑鑄就了群體的命運，甚至參與摶塑了其中每一個個人的命運。教育一方面應盡力爭取與現實的可溝通性，通過教學和實踐參與到這種命運中來;另一個方面通過教育思想的向度深刻領略這種命運，賦之教育以文化上的優先權。這種優先權至少包括，對文化影響的“領取”、對文化發生的把握、對文化傳承的思考、對文化內容的貢獻。我們討論地方文化如何有益于教育孩子，也應該對教育如何有益于地方文化做出探討。可以與文化現實互相指涉的教育，如前所述，使之避免淪為依附于潮流的一種平面化的存在，再者，文化之風相扇，助力于教育對學生人格的培養和發展。我們更可以看到，在教育與文化現實的關系的升級中，更可期待的還有這種文化影響的過程中教育對文化的反哺。而這將為學生提出一個自身尚待實踐的角色。

不過，這種反哺唯有在教育喚醒學生發現個體的、自我的價值的條件下方可產生，即感到自己作為新鮮的血液流到古老的文化之中。其作為個體的融入，對于文化而言同樣“求之不得”，其參與和實踐更是對這種文化的進一步挖掘，而且這種挖掘很有可能獨一無二。事實上，在我們開展這種綜合性課程的時候，有必要認識到只有根植于個人的生命之中，文化方有真正的意義，有著不斷被更新和充實的可能性，而不至于作為僵化的死寂的內容被束之高閣。人需要文化來舒張人性之脈，文化同樣需要人來激活和延續它的存在。文化之價值全在于人！沒有每一個個體的深融，文化恐怕也不成文化矣！喚醒個體來“認領”文化，使學生意識到每個人都可以是文化的代言人，方有可能盡早地以主人翁的身份積極地思索自己何可為——不一定是日后某項明顯的貢獻，更可鼓勵的是，每一個學生通過對地方文化更深入的了解后，與文化世界彼此進入，敏感于日常生活的內容，于常識之上，感受生命“藝”的靈魂騷動，漸漸超越“器”而進于“學”，由“學”慢慢進于“道”——一種與大眾相利，與大千和鳴的更高的生命體驗。

在我們對傳統文明、鄉土文明、地方文明等這些可做意義推演和參照的文化范疇進行教育上的思考的時候，為其凋敝深感可惜，但同時也不得不感慨其強大的生命力。正是這種生命力使得弦歌不輟。這種柳暗花明又往往在日常的意蘊中透露出來，即是其發生始終關乎人類的生活追求，也就是說傳統的賡續往往是再度以生活的文化性和投入的個體性體現出來的。這些攜帶著文化基因的種子終究需要落在生活深廣的土壤中才會繼續生根發芽，并通過個體的生命力的高揚敞開新的天地。我們在教育中播種，也要最終期待其在生活中發生，在個體中發生。也就是無論在教育中如何加以科目式的研發和調校，終究需要將目光落在日常——教育的日常、生活的日常、個人的日常。因為我們理解的地方文化，不單是共同體的文化或是地理意義上的文化，更是每一個凡俗個體的文化，它必須通過指向一個具體的人的日常，以一種能夠和生活互相照料的內心，而鮮活于每分每秒。教育通過不斷提請學生注意此間的存在，漸漸使人與世界的關系從“陌化”轉為“文化”。這種轉變并不復雜艱難，且就從這種與生俱來的對家鄉對生活對自身的一往情深開始。是的，教育的先進性不是在它的外部，而是在它的內部。教育內部的光亮其實還是體現在于對人的體貼式理解中，在此基礎上尋找健康生長和美好生活的方式。越是要更快捷、準確、勇敢地與未來對刺，越是要細察、傾聽、辨析這過往的點點滴滴。事實上，是很多光陰的秘密在支撐一個人的前行——氣候的處境、飲食的處境、草木的環境、語言的處境、交往的處境，無往不在與在地文化的歷史相連之中，我們因其獨特、豐盛而蒙恩。

教育對地方性文化資源更加積極的發掘，從表面上看，有對地方文化名人的推崇、古跡名勝的探尋、地方工藝的研習、地方習俗的整理等等，但從實際上看，我深深感到一種禮失求諸野的意味。對一種相較之下更加有確定性的文化的關注，對一種可以為學生生命存在提供其確定性證明的關注，是不是也是教育眷注內部的一種力量？知識的開拓和科目的設立在每個時代大體上都有一定的現實適應性，時至今日，地球村落化，萬物互聯化，重提本土，乃是根植于一種日常的深度，并不是要蛙坐井、龜縮殼，而是思忖如何在普遍浮躁經常失范的包抄中破圍，尋禮樂于日常，得文化最大程度之滋養;鍛宿命為使命，以生命最大努力之獻予。面臨世界，感悟文化，此是地方文化和教育做出相互選擇時共同秉持的信念。

責任編輯 ??晁芳芳