教學目標的確定過程
——以《平行線的基本圖形》為例

于曉靜/北京市十一學校教師

教學必須明確一定的目標，教學目標設計得是否明確、具體、適切，直接影響著教學內容的確定與安排、教學方法的選擇與運用，教學效果的高低與優劣。在新課程理念下，教師和學生作為課程的主體，教學目標的設定必須依據《初中數學課程標準（2011 年版）》中的“課程目標”，結合學生的實際情況來設計。所以，在教學準備過程中，教學目標的確立，必須建立在準確把握課程標準之上，建立在學生的學習起點之上，建立在深入解讀教材之上，做到明確、具體、適切、可操作、可測量。以下記錄了我以一節課為載體如何確定教學目標的探索過程。

在學習新人教版教材第五章《相交線、平行線》時，當學完平行線的性質與判定后，為了讓學生達到熟練應用平行線的性質與判定的目的，我安排了一節《平行線的綜合》習題課，并設計了如下教學目標（1.0 版）：

1.能正確根據平行線的判定定理或性質定理進行推理，提高推理能力；

2. 能夠添加適當的輔助線；

3. 能夠對同一個問題采用不同方法解決，提高解決問題的能力;

4.能從變化的角度提出問題，滲透轉化的數學思想方法。

圍繞此目標設計了如下一個探究題目：

例：已知如圖，AB//CD，E為AB、CD之間的任意一點，連 接EB、ED。（1）探究∠ABE、∠CDE、∠BED三者之間的數量關系，并說明理由（三種方法）；（2）改變點E的位置，繼續探究∠ABE、∠CDE、∠BED三者之間的數量關系。

教研組老師進行討論時指出，這四個目標太復雜、太多，而且不清晰、不明確、不適切、不可測量。如：目標1 如何判斷提高了推理能力？無法評估；目標2 沒有敘述清楚添加什么樣的輔助線，解決什么樣的問題；目標3 對什么樣的問題、采用什么樣的方法敘述不清。另外，設計的例題是一道較為復雜的探究性題目，需對平行線的性質與判定及圖形的結構特征掌握比較熟練。學生剛學完平行線的性質與判定，對圖形的結構還沒有認識清楚，入手時會比較盲目，尤其是添加輔助線，對于學生來說更是難點。且當點E 的位置不同時，相應的∠ABE、∠CDE、∠BED三者之間的數量關系也會發生相應的變化，這需要學生首先判斷出點E會在哪幾個位置，再畫出相應的圖形分別進行探究，這涉及到分類討論的問題，在教學目標中并沒有提到這一點。因此，這個問題在此處設計為時過早。

經過教研組的討論和自我反思，我發現問題在于：第一，沒有了解清楚學情，把學生估計得過高，沒有站在學生的起點上設計目標；第二，目標訂得多而復雜，描述不清楚；第三，教學重難點不突出，總想一節課什么都抓到。因為目標不恰當，直接導致了后面的例題也設計得不恰當。

在一節課上，教學目標不但老師要清楚，而且學生也要清楚，必須讓師生閱讀完畢都知道這節課的目的是什么。經過調整，修改為如下教學目標（2.0 版）：

1.根據圖形結構判斷能否直接使用平行線的性質定理、判定定理；

2.會使用一種方法解決問題；

3.會使用兩種或兩種以上方法解決問題；

4.會總結歸納。

可以看出難度明顯降低，但新的問題也暴露出來。雖然可操作性、可測量性提高了，但表述不具體，看不出這節課到底要解決什么問題，而且不像是教學目標，更像是過程性目標。這兩版教學目標都不是我們想要的。

結合教學經驗，我發現在學完《四邊形》《相似》或《圓》之后，學生有一段時間會處于迷茫狀態。究其原因是當圖形逐步變得復雜，用到的性質定理與判定定理多起來后,學生往往因為在復雜圖形中不能正確識別出和構造出基本圖形而陷入困境。因此，在教學過程中，需要重視對基本圖形結構認識的培養，讓學生在大腦中逐步建立起基本圖形庫。在剛剛學完平行線的判定和性質，經過批改作業及調查、了解，發現學生能在較簡單的圖形中應用平行線的基本圖形解決問題，但對于線條比較多的圖形及需要添加輔助線構造基本圖形才能解決的問題，許多學生還沒有掌握。《初中數學課程標準（2011 版）》在空間觀念上也要求學生“能從復雜的圖形中分解出基本圖形，并能分析其中的基本元素及其關系”。

經過上述思考，我徹底改變了起初安排的教學目標和教學內容，把這節課的標題從《平行線的綜合》改為《平行線的基本圖形》。既然學生對復雜圖形中的平行線基本圖形常常識別不出來，那不妨設計一個目標讓學生把隱藏在其中的基本圖形分離出來，不就起到認識基本圖形的作用了嗎？基于此，我嘗試著調整為如下教學目標（3.0 版）：

1.會從復雜圖形中分離出平行線基本圖形；

2.會添加輔助線構造平行線的基本圖形。

仔細研討3.0 版教學目標，發現這一版相對前兩版，清晰具體了，但依然只是分別敘述了做的動作，并沒有說明解決什么問題，也缺乏衡量的標準。如果能夠預估出大約有多少學生及哪些學生能掌握此目標會使課堂教學更有針對性；另外，目標1 中的“復雜圖形”指代不清，什么樣的圖形算作是復雜圖形？

為了能夠確定清晰、適切、可操作、可測量的教學目標，又對班中每一個學生最近的學習情況進行了細致分析，對教學內容再仔細斟酌，進而又調整為如下教學目標（4.0 版）：

1. 80%的學生能夠用分離平行線基本圖形的方法解決含有兩組平行線的圖形折疊問題；

2. 80%的學生能夠根據已知圖形的結構添加輔助線構造平行線的基本圖形。

分析以上兩個目標，目標1“用分離平行線基本圖形的方法”是學習條件；“解決……問題”是行為；“含有兩組平行線的圖形折疊問題”是行為的標準。目標2“根據已知圖形的結構” 是學習條件；“添加輔助線”是行為；“構造平行線的基本圖形”是行為的標準。

有了這樣的教學目標，設計接下來的教學環節就水到渠成。上課前向學生明示本節課的教學目標。由于老師在上課前對每一位學生的學習起點都已了解得非常清楚，對在教學過程中利用什么條件，采用什么樣的學習行為，達到什么標準都已了然于胸，課堂教學的每個環節都緊緊圍繞著教學目標進行，學生對基本圖形的認識和掌握就都順理成章地完成了。

本節課教學目標從1.0 版到4.0版，這個不斷調整、研討、確定的過程，讓我們教研組的每位老師都受益匪淺。我也深刻體會到，教學目標的確定是教學過程中的第一粒扣子，就如課堂中的GPS 定位系統，對教和學都起著定向、調控和評估的作用。只要教學目標清晰、適切、可操作、可測量，其他所有的教學活動、教學策略、教學方式都會隨之確定下來。