小學語文教學中指向思維訓練的主問題實施策略

任 焱，孫 娟

（江蘇省徐州市鼓樓生態園小學，江蘇省徐州市民主路小學）

主問題的提出是為學生布置了一個學習任務，是開展學習活動的起點。小學語文教學中的主問題可以引發學生思考、討論、探究，主問題的提出和解決是學生深度學習的表現。由于主問題具有概括性、深刻性、復雜性等特點，簡單的“是”或“不是”難以回答，且在文中也很難找到現成的答案，需要學生積極、深入的探究才能解答。在主問題教學研究中，教師探討最多的是主問題如何設計，目前已有很多的研究成果；但主問題設計好之后如何實施，如何在實施中提升學生的思維能力和學習能力，卻研究甚少。那么，主問題提出后學生該從什么角度思考？教師又該提供怎樣的支架？在提供支架的過程中又要注意哪些問題呢？

一、聚焦寫法，在遷移運用中讓思維深化

布魯姆將認知目標分為記憶、理解、應用、分析、評價和創造六個水平，在“記憶、理解”層次，所涉及的是記憶、簡單提取、淺層理解等低階思維活動，是淺層學習；在“應用、分析、評價、創造”等層次，強調對知識的深層理解和遷移運用，是深度學習。當教師聚焦寫作方法提出主問題后，可以指導學生遷移運用，學生的高階思維會得到發展、提高。

（一）關注文本的文體特征

學習科普童話故事《我應該感到自豪才對》一文時，很多教師是引導學生淺層理解文章的表達內容，要求他們對信息進行記憶，學生學到的僅僅是駱駝的腳掌、駝峰和睫毛有什么作用這一常識。其實，教師可以設計這樣的主問題：“作者在介紹小駱駝腳掌、駝峰和睫毛的作用時，用的方法一樣嗎？這樣寫有什么好處？”學生通過討論、交流，充分認識到介紹腳掌的作用時是駱駝媽媽直接說出來的，作者運用了對比和反問來突出小駱駝腳掌的作用；介紹駝峰的作用時，作者是通過一問一答的形式表達出來的；介紹睫毛的作用時，作者是通過一件具體的事情敘述出來的。課后，學生便嘗試創作科普童話故事，他們選擇的主人公有蟾蜍、刺猬、壁虎、鴨子等等，對于題目的擬定，有些學生依然套用課題“我應該感到自豪才對”，也有的學生把題目擬定為“我一點兒也不丑”，雖是仿寫，但模仿中有創新、有獨特。

（二）關注文本的表達特點

筆者執教五年級上冊《秦兵馬俑》一課時，主問題設計為“作者是怎樣具體表現出秦兵馬俑的特點的”，緊扣文體為學生提供問題解決的支架：“自讀課文2～10自然段，你發現作者運用了哪幾種說明方法？除此之外，文中還用了哪些巧妙的寫作方法，簡單批注。”在這篇課文中，作者除了運用列數字、作比較、摹狀貌等說明方法表現秦兵馬俑的特點，還多處運用了聯想（聯想既是思維方法，也是寫作方法，在此作為寫作方法）把靜態的秦兵馬俑表現得栩栩如生、惟妙惟肖。在解決這一主問題的過程中，學生先找到課文中有關語句，初步感知；然后，學生結合已學課文《早》《火星——地球的“孿生兄弟”》中運用聯想的語段，深化認識；接著，小組合作討論，進一步感受聯想的妙處；最后，學生嘗試在習作中運用聯想的寫作方法。

有效的遷移是深度學習的重要體現，遷移不是記憶之上的應用，而是真正掌握了核心知識，是學會的標志。在這種深度學習中，教師引導學生關注新舊知識之間的關聯，這樣的設計既關注思維的發展與提升，又極大地激發了學生的學習興趣。

二、突顯方法，在課堂訓練中讓思維進階

思維方法是人們為了實現特定思維目的所憑借的途徑或辦法，也是思維過程中所運用的工具和手段，如分析、綜合、概括、推理、判斷、聯想、想象、比較、信息處理等。從某種意義上說，思維始于問題，完整的思維過程是提出問題并解決問題的過程，學生在回答主問題的過程中，經常用到多種思維方法，教師在日常教學中應有意識地幫助學生掌握一些基本的思維方法。

（一）重點訓練一種思維方法

全國著名特級教師于永正老師在《祖父的園子》這篇課文的教學當中，引導學生概括課文內容、事件、人物特點，并在學生練習的過程中，教給他們概括方法，有效地提高了學生的概括能力。

上課伊始，于老師用“你再次走進祖父的園子，用眼睛看到了什么？”這個問題統領全文，要求學生把看到的事物寫在黑板上，進一步引導他們把寫在黑板上的幾十個詞語歸為三類，即動物、植物和人物。于老師從邏輯學角度，通過屬種概念幫助學生理清思路、縮小范圍。然后，于老師問：“哪件事你最感興趣？找一找，告訴我。”在他的引導下，有學生舍棄次要的內容，抓住最主要的動詞，以小標題的形式對事件進行概括（即澆菜、種小白菜、追蝴蝶、鏟地、睡覺等幾件趣事），給其他學生做了很好的示范。最后，于老師在引導學生感悟人物形象時，又提出了這樣的問題：“請你再次默讀全文，這次用心去看。我們用心去讀，作者究竟想告訴我們什么呢？”學生通過描寫的事物和敘述的事件感受到了蕭紅的天真、活潑、可愛、調皮；感受到爺爺的勤勞、慈祥、耐心、寬容。

此外，教師教學《走月亮》《觀潮》一文時，可以設計主問題重點訓練學生的想象思維；教學《牛和鵝》一文時，可以設計主問題重點訓練學生的比較思維。當然，不同的文本，不同的主問題，教師重點訓練的思維方法也應不同。

（二）輔助訓練多種思維方法

筆者執教二年級上冊《曹沖稱象》一文時，主問題設計為“曹沖的稱象辦法與官員們的稱象方法，誰的更好？好在哪里？”學生回答這一主問題要用到分析、綜合、概括、判斷、比較等多種思維方法。針對二年級學生的特點，筆者給學生提供這樣的支架：“用橫線畫出官員們稱象的方法，用波浪線畫出曹沖的稱象辦法，看看稱象的方法有什么不一樣？結果有什么不同？曹操的態度有什么變化？”學生經過自主探究、小組合作交流，很容易找到二者之間的不同。還有的學生不滿足于用原文中的語言回答，自己總結出：“曹沖的稱象辦法不僅省時省力省材料，而且效果好”，這樣的回答又完成了從具體到抽象、從感性到理性、從分析到綜合的思維進階，著實令人驚喜。

學習《寒號鳥》一文時，教師可以設計主問題：“為什么喜鵲能住在溫暖的窩里過冬，而寒號鳥卻凍死了呢？”學習《誰的本領大》一文時，教師可以設計主問題：“太陽和風用同樣的方法比本領，兩次的結果怎么會不一樣呢？”學生在思考問題的過程中，都需要用到多種思維方法才能回答。課堂是學生學習語文的主陣地，教師要以發展學生的思維能力為重要目標，把思維訓練融入課堂中，以促進學生思維的發展。

三、強化語用，在有序表達中讓思維清晰

語言和思維互為工具，語言離不開思維，思維也離不開語言。學生在回答主問題的過程中，是其運用語言表達的過程，可以不斷豐富其語言經驗、提高語言表達能力、構建語言體系。因此，教師要引導學生學會有序表達，以體現思維的邏輯性。

（一）關注主問題的層級性

教師要引導學生體現答題的層次性，首先需要關注主問題設計的層級性。這樣，學生在回答的過程中就能夠有所參照，清晰表達。學習三年級下冊《伊索寓言三則》一文時，教師可以設計主問題為“《狐貍和葡萄》中的狐貍、《牧童和狼》中的牧童、《蟬和狐貍》中的狐貍，他們說謊的目的是相同的嗎？我們在平時的生活中能說謊嗎？”這樣的主問題從課內到課外，由淺入深，既能引發學生探究的欲望，又能力培養學生的思維能力和道德品質。

學生根據主問題的層級，自然可以做到條理清晰的表達。如有的學生這樣回答：“這三則寓言中，狐貍和牧童說謊的目的完全不同，《狐貍和葡萄》中狐貍的謊言是自欺欺人、自我安慰；《牧童和狼》中牧童的謊言是惡作劇，戲弄別人；《蟬和狐貍》中狐貍的謊言是欺騙別人、陷害別人。我認為，比起謊言，誠實是上策，我們說謊會受到良心的譴責，還會給別人帶來很多麻煩或傷害，但是有些時候，我們可以說一些善意的謊言。如在親戚家吃飯的時候，主人已經費了很大的力氣去做飯，可是飯菜不可口，我們這時就可以說很好吃，這樣主人會非常開心。有時候我們也可以說一些機智的謊言，比如遇到壞人時要隨機應變，可以說謊來擺脫壞人的糾纏。”

（二）提供語言表達模板

為了引導學生有序表達，教師可以給學生提供一個相對固定的句式。學習老舍的《母雞》一文時，教師可以設計主問題為“作者為什么不敢再討厭母雞？作者通過哪些具體事例表現雞母親的偉大？在這些事例中，哪些細節讓你深有感觸？”根據本文總分的構段特點，可以引導學生利用先概括后具體的方式進行有序表達；學習《琥珀》一文時，教師可以設計主問題為“琥珀是怎樣形成的”，引導學生按照“幾萬年前的一個夏日—幾千年過去了—又是幾千年過去了”這種年代更替的順序說一說；學習《曹沖稱象》一文時，教師可以設計主問題為“曹沖稱象的步驟是怎樣的？曹沖的稱象辦法與官員們的稱象辦法，誰的更好？好在哪里？”學生回答曹沖稱象的步驟時，可以引導他們運用“首先、接著、然后、最后”等表示承接的詞語進行有序表達；回答第二個問題可以引導學生運用“曹沖的稱象辦法好。首先，……；其次，……；然后，……”這樣的總分構段方式來進行有序表達。

總之，主問題教學可以有效培養學生的思維能力，提高學生的語用能力，促使他們能夠正確、熟練地運用祖國的語言文字。語文教師應發展學生語言能力的同時，發展其思維能力，把學生思維能力的培養作為語文教學的主要任務之一。