新手教師專業(yè)發(fā)展困境及途徑的研究述評

(渤海大學 教育科學學院，遼寧 錦州 121013)

新手教師也被稱為“新任教師”或“初任教師”，目前對其概念還沒有統(tǒng)一的界定標準。從任職年限方面看，有學者認為入職第一年的教師就是新手教師，而有學者則認為任教三年或五年以內(nèi)的教師都屬于新教師范圍。還有的從教學技能的嫻熟、專業(yè)知識的掌握程度、教學智慧的積淀等方面來界定新手教師。初入職場的新手教師面臨著環(huán)境適應以及角色轉(zhuǎn)變的沖突，如何使新教師順利進入教師專業(yè)發(fā)展的正常軌道已成為許多學者關(guān)注的問題。

一、關(guān)于新手教師專業(yè)發(fā)展困境的研究

(一)角色轉(zhuǎn)換的困境

剛剛進入教師隊伍的新手教師都會經(jīng)歷從學生到合格教師的轉(zhuǎn)變過程，這個過程是動態(tài)的和帶有創(chuàng)傷性的。在角色轉(zhuǎn)換中，處于所學理論與實踐的“磨合期”，出現(xiàn)了理想與現(xiàn)實的反差，這一階段的突出特點是“驟變與適應”[1]。而且教師是一個同時兼?zhèn)涠喾N角色的忙碌者，新教師不僅要盡快適應教師角色，還要適應自身其他社會角色的需求。他們不僅要在完成教學任務(wù)的同時盡快匹配各種重要角色，而且還要受到學校教育環(huán)境與社會環(huán)境的約束。缺少教學經(jīng)驗的新任教師進入職場后，還沒來得及感受初任的新鮮感便承擔起繁重的工作任務(wù)，消耗了純真的職業(yè)熱情，這給他們尚處于朦朧狀態(tài)的專業(yè)發(fā)展意識和教育理想帶來了沖擊，因此難免產(chǎn)生難以勝任的挫敗感和焦慮，更甚者會選擇脫離教學崗位[2]。

(二)教學方面的困境

教學上的困難是大部分新手教師面臨的主要困境。英國的泰勒和戴爾發(fā)現(xiàn)，新教師面臨的關(guān)于課堂上的問題有：班內(nèi)學生的能力參差不齊、不同學生先前的學習基礎(chǔ)不同、個別學生不遵守紀律、教師缺少特殊的教學技能等。美國學者維恩曼在總結(jié)新教師常見問題時，排在前三的問題是維持課堂紀律、激發(fā)學生學習興趣、處理學生個別差異，排在第七位的就是組織課堂教學[3]。我國關(guān)于這方面的研究現(xiàn)狀主要有以下幾方面：第一，教材不熟，重難點把握不準；第二，教學知識儲備不足，對學生提出的疑難問題難以解答；第三，教法不靈活，難以吸引學生的學習興趣；第四，教學管理能力不足，難以維持課堂紀律；第五，難以處理學生個別差異，不能與學生進行有效溝通；第六，教學機智匱乏，不能妥善處理課堂偶發(fā)事件；第七，盲目模仿成熟教師的教學模式，缺少對教學的反思和創(chuàng)新[4]。管理好課堂是開展教學活動的基石，對于教學經(jīng)驗不足的新手教師來說，采取何種有效的教學策略使學生能有效獲取知識已成為新手教師必須攻克的首要難題。

(三)人際交往的困境

新手教師人際交往困境的研究現(xiàn)狀主要包括四方面：第一，與學生的關(guān)系。新手教師難以樹立威信，教學功利性強，與學生的心靈溝通較少，難以做到因材施教。第二，與其他教師的關(guān)系。新手教師教務(wù)繁忙，與其他教師彼此間缺少教學溝通且存在競爭關(guān)系，導致新教師內(nèi)心產(chǎn)生孤獨無助和焦慮感；攜帶新鮮元素的新教師的進入使得老教師產(chǎn)生職業(yè)危機，新老教師之間也出現(xiàn)潛在的競爭；教師之間人際關(guān)系復雜，使初入教師群體的新教師對其感到陌生和不解，難以真正融入教師群體，不利于獲得其他教師的情感支持。第三，與管理者的關(guān)系。新教師在管理者的監(jiān)督下只得嚴格遵循學校規(guī)章制度，有了問題不敢與上層領(lǐng)導甚至校長交流反饋；為了得到校領(lǐng)導的認可，新教師往往掩蓋自己的問題，不能真實反映教師專業(yè)成長的需要。第四，與家長的關(guān)系。唯恐失去家長的認可，而且大多數(shù)家長對新教師容易產(chǎn)生懷疑，個別家長可能向教師提出各種不合理要求，使得新教師壓力與挫敗感劇增，無法與學生家長建立良好的合作共育關(guān)系。

(四)融入學校文化環(huán)境的困境

由于剛踏入職場的新教師對其他教師、學校環(huán)境、學校社會和政治組織的陌生，使他們很難快速在學校文化中找到一席之地并建立一個專業(yè)關(guān)系網(wǎng)，因此，新任教師往往需要一段時間才能融入學校文化之中。有學者認為，所謂的學校制度化管理是以一種文字的形式呈現(xiàn)，是要求所有教師嚴格遵守的顯性規(guī)則。但同時也存在一種潛在的管理方式，它不會像學校制度一樣以文字的形式告知新教師，而是需要新教師自己去揣摩、融入，這種管理方式通常被稱之為“隱性管理”或“隱性管理文化”。比如，新教師想要與領(lǐng)導或老教師搞好關(guān)系，就可能會遭到其他人的背后議論，因此新教師想要短時間內(nèi)就快速融入學校文化是不容易的，這需要新教師既要關(guān)注自己的教學更要提高自己的情商，以靈活融入學校文化。

(五)心理適應的困境

心理問題直接影響著新手教師能否順利實現(xiàn)下一階段的成長。新手教師在遇到角色轉(zhuǎn)換、教學、人際關(guān)系以及融入文化環(huán)境等困境時可能會打擊其教學工作的信心，使其自我懷疑，自我效能感降低，心理上產(chǎn)生不同程度的教學恐懼。由于社會對教師的期望使得教師增加了另一層恐懼——害怕和擔心辜負社會的期望。這些不良的心理和情緒感受會嚴重影響教師專業(yè)發(fā)展的積極性，降低職業(yè)認同感，從而可能會使新教師出現(xiàn)離職傾向。由于新教師處于一個對教學環(huán)境由陌生到熟悉的緩沖過程，再加之工作的繁雜，使得新教師心力交瘁。因此，提高心理抗壓能力是新教師邁向?qū)I(yè)化的必經(jīng)之路，也是新時期對高素質(zhì)教師隊伍心理素質(zhì)提出的必然要求。

二、關(guān)于新手教師專業(yè)發(fā)展途徑的相關(guān)研究

在新手教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究中，新教師培訓研究占據(jù)主體，但除了接受教師培訓，其自身還要具有自主專業(yè)發(fā)展的意識，在接受培訓的同時，通過個人內(nèi)在的努力促進自身的專業(yè)發(fā)展。

(一)教師入職培訓

日本于1992年全面推行“新任教師研修制度”。新教師研修的途徑主要有兩種：一是個別輔導，即為新手教師配備一個經(jīng)驗豐富的老教師對其進行專門的指導與培訓；二是研修，包括校內(nèi)研修、教師中心進修和專題研修。英國新任教師入職培訓主要包括兩方面內(nèi)容：一是對新任教師的支持和監(jiān)督，二是對新任教師的評估。入職培訓主要以校本培訓模式為主，由中小學校培訓機構(gòu)、師范學校、地方教育當局協(xié)同完成。美國推行“新教師入門指導計劃”，包括導師制與指導小組制兩種組織形式。導師制是指分派經(jīng)驗豐富的教師給新教師作“導師”；指導小組成員除了導師，還包括校長、副校長、教學專業(yè)人員，或者從大學教育學院聘請的教授。

在國外教師入職培訓的啟示下，我國對初任教師的培訓包括三種形式：第一是師訓基地培訓。主要形式有集中輔導、自學和參加教學實踐活動；第二是地方教研部門對新教師進行培訓。這種培訓主要以市、縣教研室組織有關(guān)教學研究活動形式進行；第三是校本培訓。該方式以新任教師所在學校為培養(yǎng)主體，主要是通過業(yè)務(wù)研討、聽課、評課等形式，給新手教師導思想、帶業(yè)務(wù)、傳作風。其中“師徒制”是比較普遍的校本培訓模式，是指新教師選取一個有經(jīng)驗的教師作為師傅，在教學中實行一對一指導，師徒之間通過互相聽課、評課、交流經(jīng)驗等方式促進專業(yè)發(fā)展。除了師徒制以外，還有學者提出一種團隊帶教的指導模式，是指由一些優(yōu)秀教師組成“指導教師團隊”，將新教師組成“新教師團隊”，由“指導教師團隊”對“新教師團隊”進行集體指導的培養(yǎng)模式。團隊帶教采用教師實踐共同體的組織形式，能夠為新教師的成長提供更具針對性的指導。

(二)教師自主專業(yè)發(fā)展

國外關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展理論的研究主要有美國教師的“自我指導的專業(yè)發(fā)展”和英國教師的“個人專業(yè)發(fā)展計劃”。美國“自我指導的專業(yè)發(fā)展”理論的代表人物諾爾斯提出了“成人教育學”概念，他通過調(diào)查成人與兒童學習活動的差異，提出“學習契約”的自主學習途徑。此外，學者克朗頓強調(diào)教師自主專業(yè)發(fā)展的主動性，要求教師對自己要有更高的要求，要進行自我監(jiān)控，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的責任，并通過多種途徑進行自我更新的專業(yè)發(fā)展。英國的“個人專業(yè)發(fā)展計劃”指出：教師專業(yè)發(fā)展是教師的自我學習與成長，學校和社會要為教師創(chuàng)設(shè)良好的自我學習氛圍，通過教師反思、專業(yè)引領(lǐng)和同伴互助等鼓勵教師的自我更新和成長。英國課程論專家斯騰豪斯提出了“教師是研究者”的專業(yè)發(fā)展理論，他認為行動研究是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑，是教師專業(yè)發(fā)展必不可少的重要環(huán)節(jié)。

新手教師的專業(yè)發(fā)展是建立在教師自主、主動地通過個人努力尋求專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，其成長的動力來源于教師內(nèi)在的自我更新和激勵。總結(jié)我國關(guān)于教師自主專業(yè)發(fā)展途徑的研究主要有以下四方面：第一，提升自我認同感，堅定教師信念。自我認同是教師專業(yè)發(fā)展的動力源泉。第二，新教師要經(jīng)常進行自我反思。在反思內(nèi)容上，教師要把整個教學過程作為反思對象，認真尋找自身存在的問題；在反思結(jié)果上，教師要積極撰寫反思日記，定期分析自身專業(yè)的發(fā)展行為和軌跡，讓教學反思貫穿教學生涯的始終；第三，教師要積極進行實踐體驗，真正把專業(yè)發(fā)展落到實處，將自己的理論與實踐有機結(jié)合。第四，教育部門以及學校要相信教師，給新教師創(chuàng)造積極自主發(fā)展的氛圍與機會，促進教師的身份認同，提高教師自主發(fā)展的積極性。

“個體發(fā)展是在發(fā)展主體與周圍環(huán)境積極的相互作用中，通過主體的各種活動實現(xiàn)的，其實質(zhì)是個體生命的多種潛在可能逐漸轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實個性的過程。”教師的專業(yè)發(fā)展亦是如此。新教師只有將個人努力與外部支持相結(jié)合，才能起到最大的效力。

三、評析

(一)已有研究趨勢

關(guān)于新手教師專業(yè)發(fā)展研究從2017年以前大體呈上升趨勢，但最近兩年研究數(shù)量有所下降。從整體上看，對新手教師研究的內(nèi)容不斷豐富，視角逐漸增多。由關(guān)注外部的教師培訓和工作困擾逐漸聚焦于提升新手教師的教學技能和實踐智慧，從關(guān)注新手教師這一群體轉(zhuǎn)而關(guān)注新手教師個體差異。從研究方法上來看，實證研究和比較研究不斷增多。從研究對象上看，更趨向?qū)ο蟮亩鄻踊?/p>

(二)不足之處

1.缺乏新手教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論研究

通過梳理文獻得出，當前關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展階段的理論研究比較多，比如富勒的教師關(guān)注階段論、費斯勒的教師生涯循環(huán)論、休伯曼的教師職業(yè)生命周期，還有葉瀾的自我更新取向的教師階段論，但僅關(guān)注新手階段教師群體專業(yè)發(fā)展理論的研究較少。

2.大部分新手教師的研究趨向外部培訓，關(guān)注內(nèi)在專業(yè)素養(yǎng)的研究相對較少

現(xiàn)有的關(guān)于新手教師專業(yè)發(fā)展的研究主要關(guān)注在入職教育方面和入職適應性或困境的現(xiàn)狀調(diào)查，關(guān)于教師內(nèi)在素養(yǎng)的研究雖有新教師的實踐智慧、教學反思和課例等的研究，但數(shù)量很少。

3.缺少對新教師個體心理成長的關(guān)注

研究多從引起新教師專業(yè)發(fā)展困境的外部因素著手，如新環(huán)境的陌生、人際的疏遠、教學任務(wù)的繁重等，而對新教師心理狀態(tài)的關(guān)注較少。在促進教師專業(yè)發(fā)展途徑的研究中也缺少心理疏導的解決辦法。

(三)研究展望

新手教師處于教師專業(yè)發(fā)展的特殊階段，面臨新環(huán)境的適應以及角色轉(zhuǎn)換的沖突。研究者應加大對新手教師的持續(xù)關(guān)注，未來的研究應推進新手教師專業(yè)發(fā)展理論的探索，多關(guān)注新手教師個人專業(yè)素養(yǎng)提升，通過實證研究方法深入到新教師群體中剖析他們的專業(yè)成長過程，深入了解新教師群體的發(fā)展困境，關(guān)注他們的心理狀態(tài)，傾聽他們的心聲，針對新教師發(fā)展的真實困境研究相應的解決策略。