史地教育委員會與抗戰史學

胡 逢 祥

抗戰時期，為動員全國一切力量投入民族救亡運動和加強大后方文化教育事業，國民政府教育部應時之變，設立了一系列新的機構和專業委員會，史地教育委員會便是其中之一。通過現存相關原始材料，詳察該會的整體運作及所推出的各項舉措，無疑可增進了解戰時大后方的文化生態，尤其是史地學科建設及其社會教育功能發揮的情狀。關于史地教育委員會的討論，目前雖有論著涉及，①如桑兵《二十世紀前半期的中國史學會》（《歷史研究》2004 年第5 期）、左玉河《中國近代學術制度之創建》（四川人民出版社2008 年版）、崔澤楓《抗戰時期教育部史地教育委員會研究》（華中師范大學2018 年碩士學位論文）和胡逢祥《抗戰中的民族主義思潮與現代史學建設》（《歷史教學問題》2011 年第3 期）等。但仍有一些問題，如該會的起訖時間、組成人員和具體活動等，都需做進一步的厘清，這也是本文的關注點所在。

一、史地教育委員會的設置與運作

教育部史地教育委員會成立于1940 年4 月，它的成立，不但是出于戰時提倡民族主義的需要，也是對此前教育界弱化本國史地教學的一種反撥。

新文化運動以后，在盛倡科學主義的氛圍下，不少文教界新派學人強調治史“只是為學術而作工夫，所謂‘實事求是’是也，絕無‘發揚民族之精神’的作用”。②胡適：《致胡樸安函》，見梁穎整理：《胡樸安友朋手札·胡適函》，《歷史文獻》第2 輯，上?？茖W技術文獻出版社，1999 年，第188 頁。此種觀念，在推崇科學精神方面固有其積極意義，然對文史學科在提高國民人文素質方面的社會功能和責任未免有所弱化。與此同時，政府和一些學界名流片面提倡實用科學（理工科），也導致歷史學在新式教育課程知識結構及現代求職場中的地位有所降低，由此加劇了不少人對之的輕視態度。1931年，繆鳳林針對歷史教學不振的現狀，憂心忡忡地指出：“最近中央大學入學試驗，二千五百數十人中，以‘府兵’為國府之衛隊，‘青苗’為青海之苗民者，多至二百余人；知崔浩、王應麟為何代人者，則僅十數人。噫，以吾民族積史之富，史類之繁，并世諸國直無儔匹，今讀書十二年、畢業中小學之學生，不知國史顧如此。部頒高中課程標準，國史學分已少至外國文十之一者（英文30 學分，國史3 學分），教育家尚有提議再事削減、嘵嘵致辯者?！雹劭婙P林：《中國通史綱要·自序》，南京鐘山書局，1931 年，第6—7 頁。李季谷參與陜西高考閱卷，也發現學生歷史知識程度普遍甚低，許多人連中日馬關條約和鴉片戰爭距今多少年也答不上來；陜、川、云、貴等地中學入學考試同樣暴露出歷史地理成績“特別不佳”。①李季谷：《抗戰建國中的歷史教育》，《教育雜志》第30 卷第8 號，1940 年8 月。而1934 年吳晗對清華大學4000 余考生歷史試卷統計的結果表明，及格者僅四分之一；能說出“廿四史”中八種書名的不到一半；很多人搞不清朝代的先后，70%的人把宋司馬光誤說成漢代人，而能答出“九一八”發生在哪一年的竟不到一半，盡管離事變的發生還不到三年，可見“具有本國通俗歷史常識的高中畢業生寥寥可數”。②吳晗：《中學歷史教育》，《獨立評論》第115 號，1934 年8 月26 日，第14—17 頁。

在民族危機日趨深重的年代，此現象引起朝野各方憂慮，連蔣介石也對此表示了不滿：“過去我們一般學校只重在教授外國文和理化數學等功課。對于史地教學，教師與學生都不知注重……這實在是我國教育最嚴重的一個錯誤。以致教出來的學生大多缺乏史地知識。多數學生對于本國的歷史地理，所得知識既極淺薄，多半模糊影響，甚至忘記了自己國家的歷史，忘記了自己的祖先，忘記祖先所遺傳下來的固有的疆土!不知自己祖國的歷史和地理的人，怎能教他愛國呢？”并要求今后“一定要特別注重歷史、地理的教育，以激發國民愛國衛國的精神”。③蔣介石：《革命的教育》（1938 年8 月28 日），《蔣委員長言論類編·文化教育言論集》，正中書局，1941 年，第210 頁。據此，時任教育部長陳立夫決定設置史地教育委員會，從教材、教法等改進入手，以期改善現狀，“使一般現在之人，藉過去之教訓，覺察其當前之義務與努力之途徑”，④陳立夫：《史地教育委員會第一次全體會議開會詞》，《教育部史地教育委員會概況（第二號）》，教育部1941 年印本，第61—62 頁。進而激發民族自豪與自衛的信心。

關于史地教育委員會的成員，按其章程，乃由教育部“司長三人、秘書一人、參事一人、國立編譯館館長、教科用書編輯委員會主任委員為當然委員”，另聘任國內相關史地專家15—21 人組成。⑤《教育部史地教育委員會章程（1941 年3 月）》，《中華民國史檔案資料匯編》第5 輯第2 編“教育”一，江蘇古籍出版社，1997 年，第85—86 頁。而據當時各方的報道，其最初成員的構成應包括當然委員7人和聘任委員19 人，共26 人，惜其提供的名單，大多不全。

如較早報道史地教育委員會成立消息的《新聞報》和《時事文匯》，在涉及具體人員時，都只列舉了當然委員吳俊升、顧樹森、陳禮江和張廷休等4 人，以及聘任委員吳稚暉、呂思勉、張其昀、蔣廷黻、顧頡剛、錢穆、陳寅恪、黎東方、傅斯年、胡煥庸、黃國璋、徐炳昶、雷海宗、張西堂等14 人，兩者相加，僅18人。⑥見1940 年4 月6 日《新聞報》第16 版面和《時事文匯》1940 年第8 期。而《前線日報》和《新聞報》對史地教育委員會第一次全體會議的報道，也僅提到出席會議為15人，列舉的具體名單中，真正為該委員會成員的更少至11 人。1940 年12 月出版的燕京大學《史學年報》對此的報道，雖補全了7 名當然委員，提到的聘任委員亦僅12 人。

正因當時多數報道語焉不詳，使后人論及此事時，對該會委員的確切名單頗費猜測。如近年臺灣學者郭長城的論文稱：1940 年“教育部頒發第一屆史地教育委員會委員聘書，計20 名，扣除部長陳立夫、次長顧毓秀、余井塘等3 個當然委員，實際是17名?！雹吖L城：《陳寅恪抗日時期文物年事輯》，周言編：《陳寅恪研究：新史料與新問題》，九州出版社，2014 年，第36 頁。這里，不但委員總數20 名與諸多原始報道不合，將當時教育部正副部長陳立夫、顧毓秀和余井塘都算作當然委員，亦屬誤解。也有人因陳立夫出席該會全體會議時擔任“主席”，而稱之為“史地教育委員會主席”。⑧見崔澤楓：《抗戰時期教育部史地教育委員會研究》，華中師范大學2018 年碩士學位論文。其實，那只是表示他作為教育部行政長官在出席會議期間擔任主持的角色，并不能說明他就是該會的“主席”。

據筆者查核，對第一次史地教育委員會委員名單報道最全的應是漢口的《教育通訊》，現抄錄如下：

該會委員，聞亦經該部分別聘任指派，計聘任委員吳稚暉、柳詒徵、錢穆、蔣廷黻、呂思勉、陳寅恪、黎東方、傅斯年、顧頡剛、胡煥庸、黃國璋、張其昀、徐炳昶、雷海宗、蕭一山（原誤作“宗”）、金毓黻、繆鳳林、陳援庵、張西堂等十九人，當然委員吳俊升（高等教育司司長——引者注，下同）、顧樹森（普通教育司司長）、陳禮江（社會教育司司長）、張廷休（教育部主任秘書，后為蒙藏教育司司長）、孟壽椿（教育部參事）、陳可忠（編譯館館長）、許心武（教科書編輯委員會主任）等七人，經指定吳俊升、張西堂、黎東方三人兼專任委員，并派陳東原（時為高教司職員）兼任該會秘書。①《教育部設置史地教育委員會》，《教育通訊》（漢口）第3 卷12 期，1940 年3 月30 日，第6—7 頁。

1941 年7 月4 日該會召集第二次全體會議期間，成員略有變化，除當然委員陳禮江替換為王星舟外，據當時會議秘書報告：“本會委員二十八人，實到十五人，請假者八人，道遠不及出席者五人。各機關來賓二人，列席專家三人，有關單位負責人十四人，本會職員四人?！雹凇督逃渴返亟逃瘑T會第二次全體會議開幕式記錄》，《教育部史地教育委員會概況（第二號）》，教育部1941 年印本，第3 頁。而從簽到的名單看，實到為16 人（其中孟壽椿遲到，開始未及計入），請假8 人僅列出6人，“道遠不及出席者”無名單。但至少可知，其時聘任委員已較上屆會議增加2 名，一為陳訓慈，請假缺席；另一人不明，當亦未出席。

至1943 年3 月24 日召集第三次全體會議，其正式委員復增至35 人，當然委員中王星舟換為劉季洪，張廷休換為駱美奐。聘任委員較第一次多曾世英、吳其昌、吳繩海、③吳繩海，其中“繩”字不甚清楚。吳繩海雖有其人，嘗留學日本京都帝國大學史學系，1939—1946 年任重慶正中書局編輯，但未見其他材料謂其曾任史地教育委員會委員者。卻有記載稱，中山大學參與第三次史地教育委員會會議的委員有鄭師許、陳安仁和吳尚時?，F據該會第三次會議記錄，鄭為委員，陳系列席人員，惟吳在正式委員和列席人員中均未見其名。吳尚時（1904—1947）曾留學法國，時為中山大學地理學教授和系主任，頗有資格任該會委員。不知吳繩海是否吳尚時之誤。鄭師許、李季谷、黃序鹓、藍文徴、陳訓慈、陸懋德等9 人，④此名單據《教育部史地教育委員會委員姓名通訊地址表》，《教育部史地教育委員會第三次全體委員會議參考資料匯輯》，1943 年油印本。其中陳訓慈與另一人第二次會議已補入，余7 人為新增。

以上為史地教育委員會三次會議委員的完整名錄。至于目前有論著或回憶錄提及的其他一些“委員”，似都缺乏堅實的依據。如陳訓慈回憶稱鄭鶴聲亦為委員，傅振倫回憶謂其本人是“教育部史地教育委員會之一員”，也有說國立中山大學歷史系主任陳安仁為1943 年所聘的35 位委員之一。⑤分別見陳訓慈《劬堂師從游脞記》（收入柳曾符、柳佳編《劬堂學記》，上海書店，2002 年，第72 頁），傅振倫《蒲梢滄?！攀畱浲罚ㄈA東師范大學出版社，1997 年，第147 頁），黃義祥、易漢文主編《中山大學大事記（1924—1996）》（中山大學出版社，1999 年，第43 頁）。然該會第三次會議的記錄，則提供了如下列席人員總名單：

張溥泉（李子壩石廟子十九號）、袁守和（兩路口中英庚款董事會宿舍）、馬叔平（袁守和先生轉交）、方子樵（中央黨部轉）、蔣慰堂（兩浮支路中央圖書館）、鄭鶴聲（北碚蔡鍔路國立編譯館）、侯蕓圻（同前）、羅香林（上清寺中央黨部）、張金鑒（南岸小溫泉中央政治學校）、羅根澤（柏溪中大分校）、吳景賢（南岸小溫泉中央政治學校）、傅振倫（兩浮支路中央圖書館三民主義叢書編委會）、王獻唐（牛角沱中央研究院）、徐文珊（曹家庵中央文化運動委員會）、衛聚賢（中央銀行總行秘書處）、張圣奘（沙坪壩重慶大學）、李濟之（上清寺聚興村一十二號）、羅夢冊（南岸小溫泉中央政治學校）、林同濟（嘉陵新村五號）、朱延豐（牛角沱二十五號中印學會）、柳定生（柏溪中大分校）、陳衡哲（李子壩正街特三號）、張忠黻（行營軍委會參事室）、王鐵崖（中央大學）、沈剛白（應作“伯”，同前）、賀昌群（同前）、丁山父（同前）、張貴永（同前）、李晉芳（北碚復旦大學）、劉國鈞（求精中學）、姚從吾（中央圖書館）、鄭天挺（滑翔總會）、王迅中（同前）、陳安仁、王興瑞、雷榮珂、陳嘯江。⑥《史地教育委員會第三次全體委員會議列席人姓名通訊地址表》，《教育部史地教育委員會第三次全體委員會議參考資料匯輯》，1943 年油印本。

可知這幾位都屬列席而非正式委員。

史地教育委員會的運作，據其最初規劃，大致包括以下幾項：（1）每半年開大會一次，檢討過去工作情形，并確定將來工作計劃。（2）分設史學及地理兩組，將第一次全體委員議決整理編輯的中國史地書籍，由各委員或另聘專家進行整理及編輯工作。（3）由專任委員將編整完成之稿件，依性質及時分送各委員審查。⑦《史地教育委員會工作計劃大綱》，《教育通訊》（漢口）第3 卷15 期，1940 年4 月20 日，第11 頁。但在其后的三年之內，實際只召集了三次全體會議。至于該會的日常工作，目前所知甚少，據筆者所見，惟專任委員黎東方的回憶略有涉及。茲轉錄以見其梗概：

我在教育部的名義，是聘任史地教育委員會委員兼秘書。月薪是三百六十元。職員有干事二人，一掌歷史，一掌地理。他們是曾女士祥和與江君應澄，均為中央大學碩士。另有二人，鄒湘喬與朱康廷，分別為文書與書記，是否也稱為干事或助理干事，我記不清楚。

史地教育委員會所做的事，大大小小，都是于簽奉部長陳立夫先生批準以后，再以部長署名的公文，通令各大學或各教育廳局照辦。我今天記得起來的只有四件，第一件是通令今后史地兩科各級教科書之中，不得沿用猺、獞等侮辱“支族”同胞之名詞，須一律改用傜、僮等等名詞。第二件事，是通令全國各大學搜集抗戰史料。其后有幾個大學做到了，分別存藏在各該校的歷史系。第三件事，是簽奉陳立夫先生批準，按期托人帶若干元到上海，交何炳松先生，轉交陷在敵人占領地的若干史地專家，包括呂思勉先生。第四件事，是編印了一種學術性的刊物（稱為《中國史學》）。第一本由我編印出版；第二本由顧頡剛先生編印，似乎也在抗戰勝利以后（我到美國之時）出版了。①黎東方：《平凡的我——黎東方回憶錄（1907—1998）》，中國工人出版社，2011 年，第204、205 頁，第244、249 頁，第205 頁。

史地教育委員會自1940 年設置后，究竟維持了多長時間？顧明遠主編的《教育大辭典》謂其于“1943 年3 月并入國立編譯館”。②顧明遠主編：《教育大辭典》10，上海教育出版社，1991 年，第97 頁。然在該會任職時間最長的黎東方回憶卻稱，他于1943 年6 月率30名內地教師到新疆任職，同時參與當地的國語講習班和“史地講演周”等活動，11 月后始返重慶，繼續擔任教育部史地教育委員會專任委員兼秘書和“大學用書編纂委員會”常務委員，另兼“三民主義叢書編委會”的相關工作，直至抗戰勝利。并謂：1944 年以后，“我遷居到三編會，史地教育委員會仍舊留在青木關，日常會務由編審曾祥和碩士主持，江應澄碩士已去美國，未曾補人，幫曾碩士辦事的有文書鄒湘喬、干事朱康庭等人，和我作文件上的聯系”。③黎東方：《平凡的我——黎東方回憶錄（1907—1998）》，中國工人出版社，2011 年，第204、205 頁，第244、249 頁，第205 頁。而史地教育委員會的年輕干事江應澄，直到1944 年4 月赴美留學前，也仍在該機構從事地理編輯工作。④戴志堅：《“身楚心漢”的炎黃子孫——記美籍華人地理學家江應澄》，鹽城市政協學習文史委員會編印《人物春秋·鹽城當代知名人士錄》，2004 年印本，第364、365 頁。據云江應澄晚年寫有中文自傳，未見。另外，郭長城文中公布的一則材料顯示，遲至1943 年7 月16 日，教育部仍向陳寅恪發出了續聘其為史地教育委員會委員的聘書。⑤郭長城：《陳寅恪抗日時期文物年事輯》，周言編：《陳寅恪研究：新史料與新問題》，第34、35 頁。這些現象的存在，很難令人相信該會已在3 月間遭到撤并。

筆者推測，較大的可能是：史地教育委員會作為抗戰中教育部特設的一個機構，性質不同于一般行政職能部門，只是一個專業咨詢和規劃部門，主要功能是通過定期召集全體會議，將全國史地兩科的代表性專家集于一處，提供并議決一批推進史地教育的議案，以教育部令的方式，交由高教、普教、社會教育、蒙藏教育各司及教科書編輯委員會等具體行政部門或直接通過教育部長簽發下達，通令各大學和地方教育廳遵行。至其休會期間的日常事務，則比較清簡，主要是匯集相關信息和各議案的實施情況，組織人員編審史地著作和教科書，故專任工作人員也較少。由于這些日常工作，本就與教育部某些行政機構的職能有重疊，故其功能并不顯著。加之1942 年至1944 年陳立夫兼任國立編譯館館長期間，為方便起見，將教科書編寫工作統一劃歸編譯館管理，其中自然也包括史地教育委員會休會期間主要承擔的史地書籍編審工作，如原由史地教育委員會發起的“征選高初中本國史地課本”工作，就因經費等問題，先“改交中等教育司及教科用書編輯委員會會同辦理”，后完全“歸國立編譯館教材組主管”，以致該會對此事“各方應征人選如何，收到稿件若干，審查進行至何種程度”等信息反日形隔膜。⑥《史地教育委員會三年來工作總報告·三十一年度工作檢討（1942 年7 月至1943 年2 月）》，見《教育部史地教育委員會第三次全體會議參考資料匯輯》。而該會因第三次會議后未再召集，亦不免給人以“名存實撤”之感。這些，也許正是它被人認定1943 年3 月已遭“撤并”的原因所在。但實際上，該會的存在恐怕至少要持續到1944 年下半年。

二、從“概況”看抗戰時的歷史教育

黎東方回憶曾籠統提到：“在舉行全體委員會以后，我編印了一本很詳細的開會記錄，與各位委員提案原文及大會宣言、電報等等。這一本書，今天的臺灣教育部也沒有?！雹呃钖|方：《平凡的我——黎東方回憶錄（1907—1998）》，中國工人出版社，2011 年，第204、205 頁，第244、249 頁，第205 頁。但實際上，編印的材料并非“一本”，而是三次全體會議均有“概況”發布，具體為：

1.《教育部史地教育委員會概況》，教育部1941年鉛字排印本，16 開，38 頁。

2.《教育部史地教育委員會概況 第二號》，教育部1941 年鉛字排印本，16 開，180 頁。

3.《教育部史地教育委員會第三次全體委員會議參考資料匯輯》，教育部1943 年蠟紙刻寫油印本，16 開，233 頁。

其中，前兩種鉛印本因曾通過教育部下發到一些學者、大學和研究機構，故雖不若一般書籍流傳之廣，目前在大陸和臺灣地區的少數圖書館尚能見到。但后一種油印件，則流傳甚稀。此油印本因刻寫質量前后不一，很多地方字跡模糊，不易看清，有的原文就存在錯誤，以致有論文在依據南京國家二檔館收藏本大量征引時，出現了不少人名誤讀，如把第三次會議發布的史地教育委員會委員名單中的李季谷誤為“李之鷗”、陳援庵誤為“陳庵”、黃序鹓誤為“黃旭鵍”、駱美奐誤為“洛美奐”，將史地教科書表列具的作者傅彬然誤為“傅形然”、傅角今誤為“傅用今”、王益崖誤為“王蓋崖”、蘇繼庼誤為“蘇繼顧”、俞易晉誤為“俞昌晉”等。①見崔澤楓：《抗戰時期教育部史地教育委員會研究》，華中師范大學2018 年碩士學位論文。故在使用時，須細加辨認核對才是。

這些“概況”資料翔實，內容大致涵蓋了以下幾方面：一是歷次會議記錄，包括日程安排、出席人名單、主持人講話和專家發言等；二是各項會議提案及討論、議決和其后實施情況說明，如第一次會議提出20 項提案的詳情、第二次會議“議決各案正文”和“分組審查會記錄”，以及第三次會議發布的“本會第一、二次會議議決案執行情況報告表”等；三是該會工作計劃和階段性總結，如“本會一年來工作概況”“本會三十年度工作計劃”“本會三年來工作總報告”等；四是大量有關國內史地教育現狀的調查統計報表，包括“專科以上學校史地各學系設置表”、各級學校史地課程標準和“現行科目表”、教材評選情況、大中學校史地教員名冊，以及?？埔陨蠈W校史地“各研究院所近況匯錄”和學術團體工作報告分析等。從而為后人考察抗戰時期的開展史地教育的總體面貌提供了多個維度的視點。

首先是戰時中國現代史學運行制度建設的推進。

現代中國學術制度的建設，醞釀于20 世紀初年，至新文化運動始進入比較健實的建構階段，期間，新式學堂紛紛模仿西方學制設置各系科及其課程體系，現代研究機構和學術團體亦漸有崛起之勢，二三十年代高校史學或史地系的出現，以及北大研究所國學門、清華國學院、中大語言歷史學研究所、中研院史語所等的建立，都反映出這一趨勢。只是總體上說，仍存在著因初創期各單位自行其是而伴隨的某種無序?？箲饡r期的學術制度建設，則明顯趨向于強調規范化的運作。1940 年教育部成立學術審議委員會后建立起對“專科以上學校教員資格之審查”和碩士學位授予審批制度，及對學術研究和著作的每年度評審獎勵等屬其例。②參見《三年來學術審議委員會工作概況》（1943 年3 月），《教育部學術審議委員會組織條例草案、工作概況等文件》（1938—1948），南京中國歷史第二檔案館，案卷號5-1347。史地教育委員會在教育領域的運作，同樣具有這種時代特征。

如在系統培養史地專業人才和師資方面，提出在大學增設史地研究所和增加赴國外留學名額等措施，為大學畢業生的進一步深造創造條件，這除了反映在議決“請培植大學中外歷史課師資”“增加研習地理深造機會以培養大學及師范學院師資”和“提議增設歷史研究所以提高歷史教育”等提案中，更體現在積極輔導和推動?？埔陨蠈W校師生組織史地學會類學術團體、定期與中等教育司合辦“全國中等學校史地教員講習會”等措施上。

而在史地教學制度方面，不但制訂了各級學校的課程標準和教具的改進使用，還組織開展中學實地教學調查和教科書評選活動，并圍繞著人才培養的目標，提出了?？埔陨蠈W校“所有各院系之學生，一律以中國通史為共同必修科目”，“各大學及師范學院史地二系學生之一年級國文課程，應注重敘事文之講演與寫作。二、三、四等級之學生，除最后一學期預備論文外，其余另一學期應各繳‘學期報告’”，“于第四學年加開‘講授實習’一科，仿照法國高等師范‘實習功課’之例，參照美國芝加哥大學‘史學方法實習’之精神，令學生輪流講授半小時，而以所余之二十分鐘由教師加以批評。此科實為每星期一小時，兩學期完畢，共二學分必修”等具體教學規程。③《教育部史地教育委員會概況》，教育部1941 年鉛字排印本，第17、18、31、11、12 頁。這些成績，使史地教育委員會頗感自豪，認為在改進各級學校史地教育方面，“頗收效果”。④《本會三年來工作總報告·三十年度》，《教育部史地教育委員會第三次全體委員會議參考資料匯輯》，教育部1943年油印本。黎東方在工作報告中也表示，在議決的諸多提案中，當“以改進大學史地各科目一案為最有收獲”。①《教部舉行史地教育會議》，《圖書月刊》第3 卷第1 期，1943 年11 月。在這些改進史地教育的提案、措施中，盡管有不少未能得到切實有效的推行，但今天看來，仍不乏相當的參考意義，特別是其中有關加強學生專業實踐能力訓練和注重歷史知識的社會傳播等方面的建議，更值得我們注意。

其次是史地學科積極面向抗日救亡現實的時代風氣漸成主流。

如前所說，史地教育委員會的根本旨趣，乃在將國民的史地教育體系納入抗日救亡的時代洪流中，為從精神上鑄就堅強的中華民族復興之魂服務。由于這是借助國家行政力量推行的一項“教育工程”，無論就范圍還是力度而言，實非一般個人或團體可比。故其制定頒布的一些方針和具體措施，對當時史地學科建設的導向性影響，自不可忽略。這在該會力倡以現代民族國家觀為主導編寫新體中國通史和文化專史的舉措中頗可感受到。

關于新體中國通史的編寫，清末以來就不斷有人努力，梁啟超、章太炎、陳黻宸等都提出過相關架構，但抗戰之前，真正在這方面成功而有影響的作品始終不多。鑒此，史地教育委員會第一次會議就有教育部交議的“編纂中國史學叢書”和“編纂中國通史大學教本”，及顧頡剛所擬“編輯中國通史方案”等三份提案涉及此事。前兩案主張將遠古至今的中國史分十冊斷代史，每冊二三十萬字，由各專家分工編寫，作為“中國史學叢書甲輯”出版，合十冊為一部完整的中國通史；同時要求各斷代史作者先將其相關內容概括為政治事變、政治制度、經濟演進及社會生活、智識發展四章（字數約2 至4 萬）寫出，將之合成一冊適宜教學的統編教材。鑒于中國文化史內容豐富，又建議分撰中國地理、民族、政治、經濟、社會、哲學、科學、倫理、經學、美術、文學、教育、宗教、軍事、外交、地學、水利、中外交流、史學等專史，編為“中國史學叢書乙輯”，以為研習“本國歷史之參考用書”。顧頡剛的提案則提出分時、分類、分區搜集編排各類史料，在此基礎上，請專家就相關專題勒成專書，以為中國通史之長編，再冶之為一爐的編寫方案。

會后，經多方征集專家意見，約定由陸懋德、顧頡剛、黎東方、賀昌群、藍文徵、姚從吾、邵循正、吳晗、蕭一山、郭廷以負責各斷代史撰述，胡煥庸、蕭公權、張金鑒、羅仲言（章龍）、方壯猷、金毓黻、傅抱石、胡小石、陳東原、向達等分領20 種（后復增至22 種）中國文化專史的撰寫，錢穆、繆鳳林和呂思勉承擔中國通史大學教本編著。這些由史地教育委員會推出的作品中，有不少后來都成為相關領域影響深遠的經典之作，如錢穆的《國史大綱》、繆鳳林的《中國通史要略》、羅仲言的《中國國民經濟史》、蕭公權的《中國政治思想史》、金毓黻的《中國史學史》等。

不僅如此，該會還提出，編寫通史的“指導原則，在于根據嚴格之史料考訂，與高度之史實理解，說明每一時代中國民族在政治組織、經濟活動與智識發展上之成就，以及政治、經濟、智識三方面之相互影響，藉以通論盛衰興廢之由，與夫一般平民之生活及中心人物之事功”。②《教育部史地教育委員會概況》，第10、8、27、33—36、7 頁。也即強調應以本民族國家的形成發展為主線展開敘事。應當說，據此觀念書寫新體中國通史的主張，20 世紀初已在國內史學界萌發，但在如何看待中國歷史疆域內各民族的關系并在史書中加以反映等問題上，當時的認識并不一致。民國以后，隨著“五族共和”乃至“中華民族”的觀念逐漸取得朝野共識，情況始有所改善?？箲鸨l后，民族救亡的血與火考驗，使“中華民族”的理念得到了更加堅實的鍛造，并深深地扎根于廣大民眾與各民族的心中。由此促使以民族國家發展為中心的敘事模式成為此期眾多中國通史的主流。史地教育委員會的上述舉措，既是這一時代背景的產物，實際上又通過學校和社會教育的途徑，對此種史學風氣的形成、擴展和傳承起到了推助作用。

三是對社會史地教育的自覺重視與實踐。

史地教育委員會關注的教育，不僅是學校系統，也包括對社會公眾?？箲饡r期，一般社會公眾雖也可通過閱讀各種書籍報刊獲得相關的史地知識，但由于當時基礎教育的普及率不高，因而亟需通過一些通俗或其他傳媒方式來擴大其受眾。為此，該會除組織動員相關人士編刊歷代名人、民族英雄和先賢先哲傳記，編集傳統嘉言類抄和經史譯注，以及歷代游記、風土記、物產志、邊疆史地和沿革地理等史地通俗叢書外，還采取了多種向社會普及史地知識的方法，主要是：（一）編制歷史話劇和歌劇，制作歷史幻燈片，宣傳歷代名將、民族英雄和文化名人事跡，并專函請國立戲劇?？茖W校和實驗劇院等演出單位加以具體落實。（二）計劃采用當時新興的影視手段，如由中國教育電影協會與電影制片廠合作，以各大都會或各省為單位拍攝地理影片，集為一部介紹本國地理總貌的電影，推向民眾播放。①《教育部史地教育委員會概況》，第14—16、33—34 頁。另參見《本會三年來工作總報告》，《教育部史地教育委員會第三次全體委員會議參考資料匯輯》。（三）提倡舉辦面向社會公眾的史地講座。該會成立之初，就有意向社會推出史地學術講演。②江應澄：《教育部史地教育委員會工作近況》，《教與學月刊》第5 卷第11、12 期合刊，1940 年6 月，第64 頁。1941 年7 月該會第二次會議后，決定舉辦“七七事變紀念學術講演周”，“藉以闡述本國文化之精純部分，作為今后‘學戰’之基礎”。并當月就在重慶中央圖書館先行舉辦，由參會委員接連登臺講演《洪水》（前國立師范大學校長、北平研究院文學研究所長徐炳昶）、《西藏的游歷印象》（前國立西北聯合大學地理系主任、中國地理研究所所長黃國璋）、《歷史的教訓與國族的前途》（國立中央大學師范學院史地系主任繆鳳林）、《甘青的游歷印象》（前國立北京大學教授、齊魯大學國學研究所所長顧頡剛）、《民族爭存與文化爭存》（前國立北京大學教授、齊魯大學國學研究所導師）、《經學與史學》（前國立武漢大學教授張西堂）、《由北宋時外患說到現在》（國立中央大學史學系主任金毓黻）、《地理上之中國與世界》（國立中央大學地理系主任胡煥庸）、《歷史上之中國與世界》（前國立中山大學研究院導師黎東方）等。③《七七學術講演周紀事》，《教育部史地教育委員會概況（第二號）》，教育部1941 年鉛字排印本，第166 頁。一時聽眾踴躍，《大公報》《中央日報》《新民報》和《掃蕩報》等紛紛報道。④《本會三年來工作總結》三十年度和三十一年度，《教育部史地教育委員會第三次全體委員會議參考資料匯輯》，教育部1943 年油印本。接著，《教育部公報》又發布了“三十二年度史地教育講演周分地舉行月表”，計劃1943 年1—12 月分別在成都（私立金陵大學）、昆明（國立西南聯大）、重慶（史地教育委員會）、迪化（新疆省立新疆學院）、蘭州（甘肅省立甘肅學院）、西安或漢中（國立西北大學）、洛陽（國立河南大學）、貴陽（國立貴州大學）、藍田（國立師范學院）、雅安（國立康定師范學校）、桂林（國立廣西大學）、曲江（國立中山大學）舉辦。⑤見《教育部公報》1943 年第15 卷2 期。如作為該年首辦地的成都史地講演周在3 月6 日，由金陵大學歷史系主持，陳恭祿、王繩祖、劉國鈞、陳錫祺等主講。⑥見成都《燕京新聞報》1943 年3 月6 日報道。而10 月26 日開始在新疆舉辦的史地講演周，當地教育廳事前還召開了座談會，稱“這種講演在國內各省已普遍舉行過，唯有洛陽、迪化（今烏魯木齊）兩地尚未舉行；這次舉行即為補救這一缺點”。其內容包括：黃文弼（國立西北大學歷史系主任）《高昌始末》、錢海岳（前中央黨史編纂委員會編纂、新疆邊防督辦署秘書處副處長）《關于新疆通志》、丁骕（國立中央大學地理系教授、中央研究院研究員）《新疆地形》、殷祖英（國立西北大學地理地質學系主任）《地理上之新疆》、謝宗亞（新疆省立師范學校教員）《新疆經濟地理》、徐家驥（前國立中山大學教授、新疆學院文史系教授）《塔里木河流域的過去與未來》、黎東方《宗族之淵源與中華民族之構成》。這次講演周，據黎東方說，“在新疆的歷史上是空前的。七個人的講詞，都有《新疆日報》的記者記錄得十分詳細，逐日登載，一共講了八天，因為其中謝宗亞先生講了兩天”。⑦黎東方：《平凡的我——黎東方回憶錄（1907—1998）》，第237—238 頁。從中頗可見這些講演向社會傳播史地知識的作用。

四是注重各級學校史地教育狀況的調查和分析改進。

史地教育委員會成立后，“為明了各中學史地教育實況，作為改進基礎起見，特制就中等學校史地教學調查表隨同所擬第三三三五九號部令頒發，本部各督學及視察員等于視察各中學時，依照該表逐項填明匯送本會，俾便分別輔導”。至1943 年，先后收到“調查表格計達一百五十八校，所調查之教員共有四百五十四人，經已由會據表加以詳細分析。另案呈報其中可供改進參考之資料甚多”。⑧《本會三年來工作總結》三十年度和三十一年度，《教育部史地教育委員會第三次全體委員會議參考資料匯輯》，教育部1943 年油印本。這些調查資料經該會匯集統計后包括：?？埔陨蠈W校史地學術研究團體工作報告分析、評選史地課本進行情形、各研究院所近況匯錄、各校史地學系數及其學生數、大學及師范學院史地各系現行科目表和有關史部必修選修科目表、各大學史地教授名冊和中學史地教員名冊、中學史地課程時間表、中學史地教學調查報告和史地教育統計等。限于當時山河破碎、金甌有缺的條件，這些材料雖不能真正涵蓋全國，但經過該會工作人員的匯集整理，已具有相當的規模和典型性。

如“各研究所近況匯錄”比較具體地介紹了當時浙江大學、中山大學、西南聯大、東北大學等校文科研究所史地學部或歷史學部的人員構成、研究生招生情況、內部分組及其工作現狀和計劃等。“大學史地教授名冊”詳列近40 所大學和?？圃盒Ｊ返亟虇T的姓名、性別、籍貫、年齡、職稱和承擔課程情況，為后人研究這些學者尤其是生平事跡不詳者留下了線索?！爸袑W史地教員名冊”除這些內容外，還增加了教員簡歷、每周任課學時數、月薪乃至到校工作年月等，無論是在人員涉及面還是信息采集之細上，都非常難得。

“中學史地教學調查報告和史地教育統計”涉及的范圍更為廣泛，包括閩、甘、皖、陜、寧、青、黔、川、綏（綏遠，其地1954 年并入內蒙古自治區）、冀十省中等學校史地教育的師資、教材、教學方式和教學設備等現狀，并作有綜合分析。

如關于師資，謂：“在一百五十八校中所報告之史地教員有四百五十四人，其中確有?？埔陨蠈W校史地系卒業者僅六十一人，內大學及獨立學院史地系卒業者五十六人，?？茖W校卒業者五人，合僅占總數之13.4%?！本头挚贫?，其中兼教史地之教師179 人，內專科以上史地系卒業者僅30 人，占比16%，非史地系?？埔陨献錁I生114 人，占比63.7%，其余不合格者37 人，占比20.3%；專教歷史之教師159 人，內專科以上史地系卒業及檢定者19人，占比11.9%，非史地系?？埔陨蠈W校卒業生111人，占比69.12%，其余不合格者30 人，占比18.98%；專教地理之教師116 人，內專科以上學校史地系卒業及檢定者16 人，占比13.3%，非史地系?？埔陨献錁I生82 人，占比70.6%，其余不合格者18 人，占比16.1%。

關于史地教材的使用，謂初中本國史在統計120次中，商務版呂思勉所編銷行最廣，占63次；其次則為中華版姚紹華所編者，占26次；正中書局版鄭昶所編者占11次；其余約不足10次。外國史以開明書局版傅彬然編者銷行最廣，占全部72次中之37次，以下則為中華書局版盧文迪編者18次，商務版何炳松編者11次，其余微不足道。而高中本國史用商務版呂思勉編本最多，以下依次為中華版金兆梓本、世界書局余遜本和正中書局版羅香林本；外國史以中華版金兆梓本最多，以下依次為商務版何炳松本和正中書局版耿淡如本。至于地理教科書，初中中外地理均以中華書局版葛綏成本最為流行，其次為商務版傅角今本和王成組本、正中書局版王益崖本等；高中外國地理以世界書局版盛敘功本最流行，其次為商務版蘇繼庼本、中華書局版丁紹桓本等。①《中等學校史地教學調查表之分析報告》，《教育部史地教育委員會第三次全體委員會議參考資料匯輯》。

此類統計數據，詳細繪出了當時史地教育的概貌和特點，不僅為下一步改進提供了依據，也為現代教育史的研究保存了絕好的檔案資料。

三、余論：回旋于科學與致用間的史地教育

抗戰時期的史地教育向人們展現的是其特別強調經世功能的一面，這與新文化運動時極力倡導的“科學客觀”精神似乎形成了鮮明的反差。誠如時任史地教育委員會委員的鄭師許所說：

我國七七抗戰以前的史學界，無疑地是受了蘭克（Ranke）和瑟諾博司（Seignobos）等考證學派的影響，史料的研究幾乎占領了史學研究的全部。風氣所及，考古學遂籠罩史學界的全面。作者最初與張蔭麟、董作賓、容肇祖諸人發起考古學社的時候，只有八名好漢，及至七七抗戰以前，全社社員已增至一百零六名。這種現象迄今不能評定其是好是壞?？箲鹨院螅脊艑W社諸友，大半改行，從事“考今”。朱謙之于《現代史學》五卷一期卷首語謂：“在七七抗戰展開以后，這種純粹考古考證的史風，似乎已經急劇地轉變。民族意識的增強，使我們對于本國文化的價值，從極端懷疑古史中解放出來，考證考古的工作一轉而從事抗戰史料的搜集、社會經濟史料的搜集、民族文化史料的搜集，這種努力，使研究工作與現在問題發生密切的聯系，不能不說是有很重大底歷史意義的?，F代史學為要明了我們的現狀，故將現在同過去、同未來聯成一條生命，而以‘現代’為歷史生命的中心，所以現代史學不應只是考古，更應該注重‘考今’，不然讀破‘二十四史’，尚不知何謂‘現代’，亦有何價值？有何益處？”②鄭師許：《最近史學之新趨勢》（1943 年5 月16 日講于中山大學文學院學術研究會。手稿原藏于廣州中山圖書館），見李孝遷編校：《中國現代史學評論》，上海古籍出版社，2018 年，第235 頁。

“九一八”特別是“七七”事變后上述趨勢的形成，表明在時局的刺激下，對史地學科社會功能的認識已一改此前日見弱化的態勢，開始獲得朝野的普遍重視。但與此同時，還應注意其中存在的不同意境，或者說兩種不同的傾向。

第一種傾向是偏重或幾乎只看重史地學科的現實功用性，以蔣介石、陳立夫為代表的國民黨政府高層官員尤其是如此。由此出發，他們關心的往往不是這些學科的長期建設，而是其應時的實用功能?？箲鹬耙欢螘r期，國內不少人因看不到史地學有多少實用性而生輕視之心，致使這方面教育遭遇弱化的癥狀，不能說與此種政策導向毫無關系。而“九一八”以后，在日本侵華步步緊逼的關頭，他們又希望通過倡導史地教育“亡羊補牢”，加強對民眾的民族主義熏陶，以補救先前的社會思想短板。這樣做，雖有積極的時代意義，但從根本上看，并不足使此類學科保持長期的良性發展。以史地教育委員會而言，當時雖也做了不少組織和調查工作，但真能把改進工作落到實處的仍然不多，以致顧頡剛在參加第三次會議后不禁發出這樣的埋怨：“教育部史地教育委員會四年中開了三次，決而不行，大家無精打采，故此次會議議案極少，議一天即畢，且雜以嬉笑?！雹佟额欘R剛日記》第5 卷，臺北聯經出版公司，2007 年，第46 頁。而一手操辦該會的陳立夫，后來在回憶錄中對其主持教育部七年間引為自得的設施，如大學用書編輯委員會、學術審議委員會等均有顯擺，然對史地教育委員會則不置一詞，可見此事在其心目中地位之不顯，②參見《成敗之鑒——陳立夫回憶錄》有關“抗戰期間只教育行政”部分的回憶，臺北正中書局，1994 年，第235—300 頁。同時也透露出一種信息：抗戰后期，隨著時局的變化，特別是1944 年進入戰略反攻以后，國民黨當局對史地教育的倡導顯然已不若先前那樣重視了。這一點，也許正可從側面解釋該會第三次會議后所以聲響日稀，次年更趨于寂然無聞的原因。

可見此種急功近利的政策，結果往往只能造成史地教育的忽冷忽熱，乃至滑向不顧基本史實、“強史就我”的誤區，而不是促成其良性發展。對此，錢穆當時就提出過自己的擔憂，認為“若非將我民族傳統文化作更深的研尋與更高的提倡，而仍是空洞淺薄或仍不免于荒謬的，只求利用歷史來對民眾暫時作一種愛國的宣傳，依然一樣的無濟于事”。③錢穆在史地教育委員會第二次全體會議上的演說，見《教育部史地教育委員會概況（第二號）·開幕式紀錄》，1941年印本。如蔣介石及其謀士在抗戰中發表的《中國之命運》（1943），為了匯聚全國各族的民心，提出了一個“中華民族是多數宗族融和而成的”的說法，并論證：“在三千年前，我們黃河、長江、黑龍江、珠江諸流域，有多數宗族分布于其間。自五帝以后，文字記載較多，宗族的組織，更班班可考。四海之內，各地的宗族，若非同源于一個始祖，即是相結以累世的婚姻?！雹苁Y中正：《中國之命運》，正中書局，1943 年，第2 頁。這顯然是對歷史的實用主義曲解，連自稱“始作俑者”的黎東方不久也放棄了此說。據其回憶，他曾把熊十力和胡石青的“五族同源”論略加發揮，提供給陳立夫，陳“似乎把這篇文章交給了蔣介石”，結果被采用到該書中。當他在新疆就此題做了講演后，有一位蒙古老先生婉轉對他說：“你的用心很好，我很佩服。但是你不必強調血統關系，而可以多就彼此相互了解，以忠恕之道和平共處加以發揮。”蕭一山也勸他：“‘你不妨提倡五族合流，而不必強調五族同源?！覍κ捪壬膭窀?，完全接受?！雹堇钖|方：《平凡的我——黎東方回憶錄（1907—1998）》，第238、239 頁。

第二種傾向則希望在保持“科學研究”精神的基礎上加強史地教育，注入對現實的關懷。這可以當時一批愛國進步學者為代表。如“九一八”之后，一向專重“考據”的顧頡剛、傅斯年、陳垣等面對國家危亡的時局，皆意識到文史學術原非遺世獨立，學術應世和書生報國乃此時學者不可推卸的責任，其學風也隨之出現轉變。禹貢學會的工作計劃至稱：“本會同仁感念國事日非，懼民族衰亡之無日，深知抱‘為學問而學問’之態度實未可應目前之急，亦非學人以學術救國所應出之一途，爰糾集同志從事于吾國地理之研究，竊愿借此以激起海內外同胞愛國之熱忱，使于吾國疆域之演變有所認識，而堅持其愛護國土之意向?！雹蕖侗緯撕笕曛泄ぷ饔嫯嫛?，《禹貢》半月刊第7 卷第1—3 期合刊，1937 年3 月。顧頡剛之積極從事邊疆考察研究和通俗讀物的編刊，傅斯年之參與編寫《東北史綱》，陳垣的《明季滇黔佛教考》等“宗教三書”和《通鑒胡注表微》之作，以及陳寅恪、錢穆、柳詒徵、繆鳳林、蕭一山、金毓黻在此期的著述，要皆反映了這一時代特征。

與此同時，還應看到，他們在此時強調史地學研究應具關懷并參與現實的精神，并不意味著放棄原先堅持的學術研究應注重“科學客觀”的原則。如傅斯年在主張把“歷史教科做成一種公民教科，借歷史事件作榜樣，啟發愛國心、民族向上心、紀律性、民族不屈性”的同時，就指出：歷史教科書的編寫仍應堅持“遵原則以選擇史事，盡考索以折衷至當”的嚴謹態度，力戒虛驕自大。⑦傅斯年：《閑談歷史教科書》，《教與學》第1 卷第4 期，1935 年10 月1 日。顧頡剛也表示：“禹貢學會的工作依然是‘為學問而學問’，但致用之期并不很遠。我們只尊重事實，但其結果自然會發生民族的自信心。而且郡國利病，邊疆要害，能因刊物的鼓吹而成為一般人的常識，也當然影響到政治設施?！雹?935 年9 月4 日致胡適信，見《顧頡剛書信集》卷一，中華書局，2011 年，第491 頁?！队碡暋钒朐驴l刊三年的《紀念詞》表達的同樣是：我們“希望在真實的學識里尋出一條民族復興的大道來”，“使得荒塞的邊疆日益受本國人的認識和開發，杜絕了野心國的覬覦。我們要把我們的祖先努力開發的土地算一個總賬，合法地承受這份我們國民所應當享有的遺產，永不忘記在鄰邦暴力壓迫或欺騙分化下所被奪的是自己的家業”。②《紀念詞》，《禹貢》半月刊年第7 卷第1—3 期合刊，1937 年3 月。也就是說，無論是史地研究還是教育，從總體看，追求科學性與正能量的社會功能，兩者都不應偏廢。這其中，前者應是基礎，離開了這點，其社會功能就無從談起。實踐證明，循此路徑形成的一批史學作品，如錢穆的《國史大綱》、陳寅恪的《隋唐制度淵源論略》和《唐代政治史》、陳垣的《通鑒胡注表微》等，其價值與生命力都要遠勝那些只求短期實用價值的作品。

當然，要真正從理論與實踐的結合上處理好兩者的關系，并非易事。事實上，對此問題，學術界迄今仍存在相當爭議。特別是在經歷了“文革”影射史學的創巨痛深之后，不少人談“用”色變，認為學術研究一旦摻入“致用”意識，勢必干擾研究的客觀性。對于歷史學，更有人認為，目的只在增加對過去的了解，但古今異勢，它對現實本無多少借鑒意義。

究應如何看待這一問題？筆者以為，似可從兩個層面加以把握。

首先是學術研究與現實關懷間的關系。希望學術研究擺脫一切俗念，達到完全客觀的境地，其志固然可敬。但須知，歷史學的研究對象，原本就是人類社會自身過去的集體記憶和遺跡，由于這個“過去”與作為其延伸物的現實間存在千絲萬縷的關聯，人們對其的認識與研究，一般也總須借助對現實社會的體驗和感悟才能完成。就此而言，它與現實的人世堪稱血脈相連。不獨此也，還應看到，歷史學雖非應用科學，但現實中，任何個人或集體的生活與發展，欲求減少盲目性和少走彎路，除重視自己的經驗外，也離不開對他人經驗的學習和借鑒，歷史研究的社會功能，正在于能向人們提供這類豐富的歷史文化資源。通常所謂“歷史有借鑒意義”，依據就在于此。自然，這種借鑒，應將具體的歷史知識上升為方法哲理的把握，而非徒求形似的簡單比附。此外，還應注意，肯定歷史研究總體上可以兼顧科學和致用，并不意味著每項具體研究都須如此，對每個研究者或研究項目而言，它既可帶有某種現實社會的關切，也可出自單純的學術探究。事實上，歷史學的進步，正是本著科學精神從各方面推進的結果。

其次是歷史研究與歷史教育的關系。兩者之中，前者是基礎，后者是發揮前者社會功能的主要路徑。歷史研究討論的問題，無論從涉略的寬廣度還是目標看，都有較大的揮發空間和學術自由度。而歷史教育因具有明確的目標，須從教育人和提高國民人文素質的要求出發，起到揚善懲惡的作用，故其對歷史知識的采納和傳播一般均有相當的選擇性，也更注重對歷史事件和人物的價值判斷與褒貶。這是兩者的明顯差異。

歷史教育究應如何發揮其在精神思想領域的正能量？從我國的情況看，歷來最為重視的是激發人們的民族愛國主義和正確的政治意識，這當然是必須的。但與此同時，還應看到，歷史的內容十分寬廣，除了涉及國家民族等經世大端外，還有許多關系普通百姓生活行為準則和處事智慧的歷史知識，同樣值得一般人去關注并從中獲得教益。但多年來，因警惕傳統倫理道德和處世之道的負面作用，歷史教育對這方面的內容一直缺乏細致的清理分析和運用。其實，傳統社會人們行事的道德準則，盡管有些已過時，有些被歷代統治者利用過，其中仍有不少屬人類社會長期歷史中形成為共識的美德，如正直、誠信、清廉、尊長扶幼等，也即通常做說的“做人道理”可供現代社會參照。提倡遵奉這些歷經滄桑而不衰的普通做人道理，是維持社會風氣向好和穩定發展的重要基礎。在某種程度上，甚至可以說，首先學會“做人”，是更為基礎的東西。不能想象，一個人如果連這些做人的基本道德底線都守不住，政治上還會有好的作為。因此，歷史教育不但要通過史例激發人們樹立正確的國家民族觀和政治理念，還應在引導普通人堅守做人基本操守的底線方面起到正面的作用。特別是對于低年級或年幼人群的歷史教育，采用后一類史例作引導，并適當加大其分量，蘊人生哲理于生動活潑的歷史情節中，給兒童的印象必然更深，效果可能更好。堅持這樣做，也許可以使我們的歷史教育發揮更為良性和持久的社會功能。