由今及古，參悟歷史
——涵濡學生歷史解釋素養的思考和嘗試

朱 冉

歷史是人類的往事，歷史研究的重心亦即今人根據先人遺留的諸多史料，在一定史觀指導下的一種解釋性建構。“所有的歷史敘述都是解釋，即便是對歷史知識的陳述，也包含陳述者的主觀意識。”①教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2018 年，第2 頁。茲就歷史教學中如何溝通今人與古人的聯系談談一點淺見。

一、“同情”與“理解”

錢穆先生主張“附隨一種對其本國已往歷史之溫情與敬意”去參悟歷史；②錢穆：《國史大綱》，商務印書館，1994 年，第1 頁。陳寅恪先生提倡“對于古人之學說，應具了解之同情”，③陳寅格、陳美延：《金明館叢稿二編》，上海古籍出版社，1980 年，第247—248 頁。以此來神游冥想、苦心孤詣；賀麟先生強調“用理智的同情去體察外物，去反省自己。”④賀麟：《文化與人生》，商務印書館，1988 年，第178 頁。三者有一個共同的治史理念：回到歷史場景，在特定歷史時空情境中，設身處地去理解和思考歷史上的人與事，不以現實去附會歷史，不用今人的認識去臆斷古人。從一定角度上，上述觀點與高中歷史課標中對“歷史解釋”的表述不謀而合，即“必須是以時空觀念為前提，以史料為依據，對歷史事物進行理性分析和客觀評判”。

然而，在歷史敘事中如果一味單向“從屬于”和“附著于”過往的歷史遺存，非但難以對歷史做出理性分析和客觀評價，也難以真正體現今人與先人的共情和共鳴。畢竟，歷史是不可克隆的塵煙往事，它需要今人在回顧和描述的基礎上進行富有價值的解釋。從歷史哲學角度看，歷史事實本身是在理解與解釋的交互中涌動和浮現的。“回到歷史場景”應該是雙向交互的“同情”與“參悟”。在強調“論從史出”的同時，也要善于“由今及古”，即從今人的內心體驗、生活閱歷、世事感悟出發與古人進行雙向交互的內心世界的溝通，兩者都是貫通古今、參悟歷史的方法。

呂思勉先生對《禮記·檀弓》中季子皋“買道而葬”的解讀就是“由今及古”的典型。《禮記·檀弓》：“季子皋葬其妻，犯人之禾。申詳以告，曰：請庚之。子皋曰：孟氏不以是罪予，朋友不以是棄予，以吾為邑長于斯也，買道而葬，后難繼也。”呂思勉先生說：“舊說以子皋為倚勢虐民，非也。”他解讀史料的基礎的同時，力圖回到歷史現場，“此事可見井田廢，阡陌開之漸。夫使阡陌完整，營葬者安得犯人之禾？營葬而犯人之禾，蓋以阡陌剗削，喪車不能通行故耳。”他又基于現實生活閱歷設身處地理解季子皋買道而葬的理由，從而對歷史有了全新的理解，“開阡陌乃違法之事，當時依法整頓，勢蓋已不能行，然猶難公然許為合法。邑長犯人之禾而庚之，則許為合法矣。關涉土地之案件，又將如何辦理，故曰后難繼也。”①張耕華：《讀史也須通人情》，《澎湃新聞·上海書評》2019 年7 月13 日，https://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_3863718。在研究歷史中，現實感無處不在，“由今及古”就是把現實生活中的所見所聞所感作為一個材料，一種參照，進行類比推理，從而更深刻地理解歷史。

歷史教學應該有意識地培養學生從“活著的”現象或體驗中體會觀察歷史。所謂“活著的”現象或體驗是指可以直接觀察，并存在于身邊現實社會的資料和自身感受。現實社會是我們認識歷史的一個參照，也是達成對古人、古事加以理解和解釋的不可或缺的資源。

二、“共情”與“體察”

“了解之同情”需要“神入”到古人的內心世界和古事時空現場，從而達成歷史客體與主體間的“共情”，在切己體察中神游冥想和深沉潛思。在歷史教學中，教師更要善于引導學生聯系現實社會和生活經驗，設身處地，將心比心地去“知人”和“釋史”。

（一）通過教師的人生閱歷、史學素養，“由今及古”體悟歷史人物的心境

涵濡學生的學科素養，很大程度上取決于教師在有限的課時范圍內目標的設定、策略的選擇、流程的規劃、素材的篩選等等。這就要求教師要獨具慧眼，能夠在龐雜混亂、若隱若現的史料中敏感而準確地捕捉到自己的對象。那么“慧眼”從何而來呢？這與教師豐富的人生閱歷與深厚的史學素養密不可分。

李惠軍老師在《王安石變法》一課中，從眾多資料中精選了幾首變法前后王安石的詩作，其中包括宋神宗熙寧二年（1069）的《元日》，揭示詩人借春節萬象更新時節，躊躇滿志，懷著除舊布新的樂觀自信，又透過熙寧2 至6 年（1069—1073），當變法問題上出現反對聲音時，王安石所作《詠竹》和《商鞅》兩首詩作，分析王安石托物寄情、攻堅克難的決心和借古言志、令行禁止的氣魄。尤其是在講到熙寧七年（1074）王安石辭職還鄉，熙寧八年（1075）再度拜相，從南京北上開封途中，寫下的《泊船瓜洲》時，李老師憑借自己的生活經驗和內心感受，他對這首詩做出了不同的解讀：

激烈爭論和惡意攻訐使新法推行艱難，被罷遭遇更使之心力交瘁。兩次推辭任命未果。因此，詩句難免暗含憂郁、傷感和對家鄉的眷戀！‘何時’是發自肺腑的郁悶惆悵，是對險惡仕途的擔憂和新法前途的顧慮。憂思深切、格調蒼涼，宛如一聲喟然長嘆，是詩人消沉心態的真實流露。

或許，這只是李老師的一種揣度，他把這種揣度以王安石的詩為媒介與其建立了心靈的對話，沒有囿于常論而是基于自身的人生經驗審視材料。如果沒有同樣坎坷的人生體驗，沒有深刻的對人生際遇的理解，這些詩句也許并不會引起他太多的關注。詩境中蘊含著作者的心境，折射著作者乃至大宋王朝的時代命運。以詩為媒介，以自身閱歷為鑰匙，“今人”與“古人”真可謂“心心相映”了。杜維運先生說“史學家永遠與其所描述及解釋的事件距離遙遠，給人的印象是冷酷的；史學家對于以往時代的思想與情感，不能起共鳴，歷史便缺少了生命”，②杜維運：《史學方法論》，北京大學出版社，2006 年，第159 頁。我想這段話放在歷史教學中也同樣適用。我們與古人對話，其實不僅僅與那些呆板的、冷漠的史料對話，史料中會留下人的心態，古人與今人的心靈對接，古事與今事的息息相關，在此基礎上形成適切的歷史理解，并由此做出適切的歷史解釋。

（二）通過學生的生活經驗、知識結構，“由今及古”打通歷史理解的經絡

“由今及古”去參悟歷史，并非那些具有滄桑斑駁感的老者的專利。歷史教學面對的受眾是學生，學生對歷史事件、歷史人物的理解才是歷史教育的訴求所在。因此，引導學生將遙遠的故事、陌生的先人與他們的生活見聞、內心體驗、已知知識相互鏈接、彼此聯通，也是“由今及古”的一種行之有效的方法。上海市宜川中學胡沛康老師在《中外歷史綱要（上）》之《從局部抗戰到全面抗戰》一課導入部分，出示了上海淞滬抗戰第十九路軍軍部遺址，他說：“它就位于今天我們桃浦路127 號車站居民小區的空地上，無聲地述說著在87 年前的1 月28 日晚上，十九路軍戰士打響了抗日槍聲，揭開了一·二八淞滬抗戰序幕的舊事。那么，這場上個世紀三四十年代爆發的戰爭，日軍的鐵蹄是如何一步一步深入的？中國人民規模抗戰又是如何升級的？今天我們就沿著這樣一條線索來學習本課。”

為了激起現實與歷史的共鳴，今人與先人的共情，胡老師巧妙借助在座的普陀區學生熟悉的地標，“桃浦路127 號車站居民小區”。這是大部分同學聽過、路過、住過的一個再平常不過的地方。學生由此及彼感受到“‘一寸山河一寸血’的切膚之痛”，從而重溫抗戰記憶，實現了對抗戰歷史的理解。顯然，借助學生的生活經驗、現實見聞“由今及古”，拉近了學生與歷史的距離，從現實社會中找到了打開歷史大門的鑰匙。

歷史雖然已經過去，但是，只要我們善于敏捷地在現實生活中發掘那些留存著的歷史痕跡，同樣可以勾起同學們的思古幽情。所以說，歷史教學不可以把現實的窗口關掉，古今相互打通，“通過現實明白了歷史，通過歷史明白了現實”。①張耕華：《歷史哲學引論》，復旦大學出版社，2004 年，第98 頁。除此之外，歷史學科知識內容豐富，有很強的綜合性，與其他學科有著廣泛的聯系，高中的學生已經擁有了一定的多學科知識儲備量，在歷史教學中，巧妙借助學生現有的相關學科知識，可以加深對歷史問題的認識與理解，從而實現回看歷史的目標。

（三）“由今及古”，參悟歷史，在潛移默化中習得“貫通古今”的歷史意識

我們常常會有這樣的感覺，過去對同樣的歷史史料的解讀看法，隨著人生經驗的豐富，內心世界的變化，往往會產生的一些新的發現。實際上，這恰恰從一個視角反映了“由今及古”參悟歷史的重要價值。在《從局部抗戰到全面抗戰》一課中，胡沛康老師先后展示了三個歷史片段：

其一，趙一曼犧牲前寫給兒子的遺書：“寧兒啊!希望你趕快成人，來安慰你地下的母親!”

其二，楊靖宇被捕前留給老鄉的話：“老鄉，我們中國人都投降了，還有中國嗎？”

其三，美國戰地記者邁克和中國娃娃兵對話。邁克：“你多大了？”娃娃兵：“16！”邁克：“你覺得這場戰爭能勝利嗎？”娃娃兵斬釘截鐵地回答，“我們一定會勝利！”邁克：“那么戰爭勝利了，你想干什么呢？”娃娃兵回答的聲音卻很微弱：“那個時候我已經死了！”

簡短有力，回味悠長！誰在抗戰？在那樣艱難的歷史時空中究竟是什么孕育了中國抗戰必勝？胡老師說：“抗戰，從來都是具有悲情色彩的。”我想聽課的學生對這三個歷史小片段的感受，在他逐漸長大、成熟、甚至老去的人生過程中，會不斷地豐富、變化，從而更深刻地理解那些已經消失在歷史中模糊了的身影。

在《王安石變法》一課的尾聲，李惠軍老師滿懷深情地吟誦王安石的《梅花》：“墻角數枝梅，凌寒獨自開。遙知不是雪，為有暗香來。”接著，李老師在贊美王安石借梅花贊揚處逆境而堅守的品格的同時，也從文人政治家視角揭示了詩人看似縱情于山水自然，實則感慨世路坎坷，華發蒼顏壯志難酬的悲憤之情。最后李老師問講臺下的學生：“王安石變法悲情止步了！歷史的思考卻永無止境！作為思考者，你有何啟示？”這個問題的答案是什么也許并不重要，但是這個問題對學生心靈所帶來的那個擲地有聲的撞擊才有更深遠的意義。

如果把時間畫成一條線，以現在所處的這個時間為原點，那么在它左邊就是已經發生了的歷史；這個原點的右邊是尚未發生未來。“由今及古”參悟歷史，實際上就是立足于歷史—現實—未來的宏觀大視野中的時空對話。在尊重史實的大前提下，我們需要尋找的是那些為學生的現實所需要，并能長久地滋育他們未來的人、事、物。曾經的歷史已經在現在留下了痕跡，現在也必然在未來留下痕跡。讓學生在潛移默化中習得“貫通古今”的歷史意識，對現實的決策才會更審慎，對可期的未來才會更負責。

三、“審慎”與“嚴謹”

“由今及古”去參悟歷史應該是培養學生歷史思維的一種重要途徑。在歷史教學中，老師應當關注以下幾個原則。

（一）尊重史實，審慎解釋

“由今及古”作為歷史教學方法的一種嘗試，并不是簡單地用現代的經驗推測古人，用今天的思想移情過往，將歷史曲解為對現實的附會，而是建立在“盡可能占有史料基礎之上”，①教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），第71 頁，第71 頁，第2 頁。在經過了專注、深入的研究與思考的基礎之上，才能在“由今及古”之中，“嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋。”②教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），第71 頁，第71 頁，第2 頁。對歷史有了新的觀察視角或者全新的理解。所以說古人與今人的對話是交互的，恰如一枚硬幣的兩面，共同構成了歷史解釋的統一體，指向接近歷史的真實，使歷史不再遙遠，歷史解釋不再冷硬的理性。用今人的閱歷、感懷來解讀往事，必須基于充分可信的史料和科學史觀指導的前提下。只有這樣，才不會在“由今及古”參悟歷史的時候非邏輯地臆想曲解。

（二）尊重現實，避免誤讀

歷史事件紛繁復雜，社會現實又何嘗不是如此。所以在“由今及古”的教學嘗試中，對現實資源的選取首先就要經過一個甄別求證的過程，避免對現實事件的“誤讀”，從而在“誤讀”的基礎上，對話古人，喪失了歷史求真的本質。

其次，對歷史的認知體現著每一代人對“過去”的主動理解與不斷思考。所以在創設新的情境進行歷史教學時，所引用的現實資源最好是已經形成共識或者已有定論的，而不是尚有爭議的內容，以此避免對現實的偏見，進而導致了對歷史的偏見。

（三）正確導向，立德樹人

高中歷史課標明確指出：“歷史課程最基本和最重要的教育理念，是全面貫徹黨的教育方針，切實落實立德樹人的根本任務。”“歷史課程要以唯物史觀為指導，對人類歷史發展進行科學的闡釋，將正確的思想導向和價值判斷融入對歷史的敘述和評判中。”③教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），第71 頁，第71 頁，第2 頁。歷史教學與歷史研究畢竟是有很大差別的，歷史教師所面對的主體是學生，所以在教學行為中應該始終遵循立德樹人根本原則：給予正確的導向，服務于學生的長遠發展與終身發展。教師要思考，我選擇這則史料，我進行這樣的歷史敘述，我設計了這樣的教學環節，能夠給學生的今天或者明天帶來什么？

“由今及古”是幫助今人考察、體會或者說理解古人的一種方法或者途徑。最后，我想借用我的老師張耕華先生在一次講座中的話，作為本文的結尾：

要研究社會史，應該從當前親身所處的現實社會著手。“歷史傳統”本是以往社會的記錄，“當前社會”則是此下歷史的張本。歷史中所有是既往的社會，社會上所有則是現前的歷史。……社會就是歷史進程的當前歸宿。④張耕華：《史料考證·歷史解釋》講座，2019 年3 月。