從“碎片化”到“整體化”
——基于高中歷史整體化教學的探索與思考

陳 超

隨著課程改革的不斷深化，我國基礎教育已經進入到“核心素養時代”。指向核心素養的課堂教學轉型成為了新時代教育的最大訴求。近年來，無論是教師的教學行為還是學生的學習方式都發生了很大的改變，給課堂教學帶來了欣欣向榮的景象。但同時我們也發現，在教學實踐中仍然存在一定量的“碎片化”現象。這種“碎片化”教學導致學生的學習支離破碎，阻礙了學生對知識體系的構建和學生能力的整體發展，也嚴重影響了歷史學科核心素養目標的達成。因此，如何按照新課標的要求，改變教學中的“碎片化”現象，是一線教師亟待解決的關鍵問題。本文試圖通過對“碎片化”教學危害的認識、“碎片化”教學現象的審視剖析，提出構建整體化教學的基本策略，以提高課堂教學的有效性，促成歷史學科核心素養的落實落地。

一、對“碎片化”教學危害性的認識

所謂“碎片化”，原指一些史學研究者在研究瑣碎、微觀、細小的問題時，自覺或不自覺地采取孤立、靜止與片面的思維方式，疏離宏大敘事和歷史的連貫性，僅僅滿足于表象的羅列，而未能揭示出這一歷史表象與整體史本質關聯的現象。①李先明、李瑩：《歷史研究中“碎片”與“碎片化”問題再檢討》，《南京社會科學》2019 年第6 期。目前，史學研究中存在的“碎片化”問題，也在一定程度上影響了歷史教學。本文所說的歷史教學“碎片化”，是指在歷史教學過程中，教師將原本完整的知識體系人為地割裂成諸多零塊、碎片的現象。這種“碎片化”教學的危害性不容小覷。

（一）“碎片化”教學割裂了歷史的整體性

歷史學是一門綜合性的學科，過往的歷史現象浩瀚紛繁，無所不包、無所不涉。盡管歷史知識內容豐富，涵蓋面廣，時空跨度大，但內在的聯系極為密切。這就要求教師在教學中，必須用整體的歷史觀或全面的歷史觀去看待歷史上的人和事，盡可能地把一些具體的問題放在一個大的歷史背景中去考察、分析。正如馬克·布洛克所言：“唯有總體的歷史，才是真歷史。”②馬克·布洛克：《歷史學家的技藝》，張和聲譯，北京大學出版社，2014 年，第55 頁。但是，有些教師因缺乏整體意識，習慣于把歷史現象局限于一個時間節點，就人論人，就事論事，導致“碎片化”教學。例如，在講述“甲午中日戰爭”時，一些教師沒有把李鴻章放在清朝末年這個大的歷史背景中去進行具體地分析和全面地介紹，以致于學生不了解李鴻章在歷史上所做的貢獻，僅憑借他作為中方代表簽訂了喪權辱國的《馬關條約》，就認定他是賣國賊。可見，“碎片化”教學容易背離歷史的真實面目，產生“以偏概全”之弊，阻礙了學生用準確、全面、客觀的態度認識歷史人物，不利于學生形成正確的唯物史觀。

（二）“碎片化”教學解釋不了歷史的主體問題

所謂歷史的主體問題，就是指決定歷史發展方向的重大問題、關鍵問題和主流問題，即有重大意義的問題。例如，為什么說中國近代史既是一部中國逐步淪為半殖民地半封建社會的歷史，也是中國人民為爭取民族獨立和社會進步，堅持反帝反封建斗爭，并在中國共產黨的領導下最終取得新民主主義革命勝利的歷史，同時更是一部中國人民前赴后繼拯救中華民族的探索史？要回答這樣的重大問題，必須從中國近代史的整體性入手進行深入研究，因為任何社會歷史文化現象都不是孤立地存在的，針對復雜的重大問題，只有透過歷史現象進入歷史問題的深層本質，才是歷史教學的唯一路徑。而“碎片化”教學把教學內容機械地、教條地、孤立地分割開來，無法拓展中國近代史教學的廣度和深度，所以解釋不了歷史上已經發生和正在發生的重大問題。可見，對重大問題的失語，是“碎片化”教學的重大危害之一。

（三）“碎片化”教學容易導致歷史虛無主義

近年來，一股“歷史熱”悄然興起，許多學生不相信官方修撰的正史，卻相信野史或“網上歷史”。他們特別喜歡看歷史題材的影視劇，喜歡讀大話歷史的作品，誤認為這些都是真實的歷史。導致這種結果的一個重要原因就是“碎片化”教學。有些教師為了迎合學生的某個興趣點，要么選擇一些故事性較強的歷史片段、歷史人物進行教學，要么學生喜歡什么，就講什么。這樣的歷史教學盡管精彩、學生愛聽，但缺乏系統性，容易把原本豐富多彩的整體歷史畫面搞得“支離破碎”，使學生產生一葉障目的偏執認知，只見樹木不見森林的一知半解，甚至誤導學生的歷史觀。也許這些教師沒有虛無歷史的主觀故意，只是為了調動學生學習歷史的興趣，但之所以會產生符合歷史虛無主義傾向的行為，是因為這種碎片化教學在認識歷史的問題上存在許多隱性的風險，它至少在心理層面暗示了學生，以至于產生“歷史很好玩”“歷史就是那么一回事”的意識。久而久之，在某些特定的場合下，一些學生就會將這種無意識自然流露出來。

二、對“碎片化”教學現象的分析

“碎片化”是當前中學歷史教學中較為普遍的一種現象，也是造成課堂教學效率低下的主要原因之一，其主要表現在以下幾個方面：

（一）教學目標的碎片化

教學目標是課堂教學的靈魂，是開展高效教學的重要環節，對整個教學活動起著定海神針般的導向作用。隨著新課標的頒布以及新教材的即將實施，學科核心素養的培養成為了歷史教學的首要任務，教學目標的設計則是核心素養“落地”的基礎。但是，有些教師課改意識淡薄，對教學目標在學科核心素養培育中的重要性缺乏認識，沒有從整體上把握新課標的要求，沒有準確理解歷史學科核心素養的內涵，也不了解五大核心素養在內容上相互交融、在邏輯上相互依存的關系。因此，在設計課堂教學目標時表現出了對課改常識的無知。例如，“秦漢大一統國家的建立與鞏固”一課的教學目標：（1）通過認識秦漢的大一統是中國歷史發展的規律，培養唯物史觀；（2）通過運用歷史地圖概述秦漢王朝疆域的演變，培養時空觀念；（3）通過閱讀史料歸納秦漢建立和鞏固大一統國家的措施，培養史料實證意識；（4）通過分析秦漢王朝滅亡的原因，培養歷史解釋能力；（5）通過認識國家統一和民族團結在中國歷史上的重要意義，培養家國情懷。

從這個例子中可看出，教師缺乏對完整知識體系的把握，把五個核心素養人為地分解為五項教學任務，并與教學內容建立一對一的機械對應關系。這種生搬硬套的設計，割裂了各素養之間的內在聯系，造成教學目標的碎片化，既不合邏輯，又缺乏可實現性，使歷史核心素養的培育無法有效落實。

（二）教材處理的碎片化

教材是教學內容的重要載體，是教師開展教學活動的主要依據。由于受高中歷史教材專題式編寫體例以及課時不足等因素的影響，教學中的“碎片化”現象日趨普遍。這就要求教師在課時的有限量與單課的荷載量之間難以契合的情況下，敢于打破教材的束縛，合理地處理教材內容，使之構成一個完整的知識體系，以提高課堂教學的有效性。遺憾的是，在當下的歷史課堂教學中，仍有不少教師沒有對教材內容進行深度加工、優化組合和重新構建，只抓住某一課的知識點和細節進行“精耕細作”，結果學生獲得的僅是零散的、孤立的、碎片化的歷史知識。例如，“新中國初期的外交”教學片斷。教師在講授新中國初期的外交成就時，將知識分成了四個板塊：1.新中國第一次建交高潮；2. 提出和平共處五項原則；3.參加日內瓦國際會議（1954 年）；4. 參加萬隆會議（1955 年）。

在這個例子中，教師對新中國初期的外交成就分解為四項并逐一進行講解，條理清晰。從表面上看，這節課的確是按照教學要求完成了教材上所有知識點的講授。但實際上，我們注意到，該教師沒有從本課內容的整體性出發，只是單純的依教材講教材，忽略了新中國外交的發展脈絡和相關史實之間的內在聯系，導致有“點”無“線”更無“面”，學生對新中國初期外交的歷史全貌難以形成清晰而完整的認識，正如恩格斯所言：“看到一個一個的事物，忘了它們互相間的聯系，只見樹木，不見森林。”①黎澎編：《馬克思、恩格斯、列寧、斯大林論歷史科學》，人民出版社，1980 年，第389 頁。

（三）問題設置的碎片化

問題設置是課堂教學的心臟。在教學中只有緊扣教學主題、結合學習內容、有效設置問題，才能最大限度地激發學生的探究意識，培養使學生受益終身的關鍵能力。但我們注意到，有些教師在日常的教學中，往往將一些既無思維含量又無內在邏輯關聯的、細碎的“問題串”將課堂的完整性和連續性破壞，使學生對知識的理解僅僅停留在識記的層面上，無法形成系統的知識體系。例如，某位教師在講述高中歷史“巴黎和會”這一內容時，向學生提出了下面幾個問題：“（1）巴黎和會召開的歷史背景是什么?（2）《凡爾賽和約》有哪些主要內容?（3）《凡爾賽和約》的影響是什么?”

從這個例子看，這三個問題的設置似乎是環環相扣、層層推進，但對于高中生來說，這類問題太過簡單了，只要翻翻書本就能馬上知道答案。學生即使回答正確，也不能真正理解“巴黎和會是‘和’的會嗎？”以及“中國外交失敗的原因”等問題。在這種課堂教學中，學生不是在探究問題，而是在尋找“標準答案”，只知道“是什么”，不知道“為什么”。顯然，這種過于簡單化、細碎化的問題設置，不僅浪費了有限的課堂時間，降低了課堂教學的有效性，而且禁錮了學生的思維，使學生失去了獨立思考的能力，不利于歷史學科核心素養的培養。

（四）課后作業的碎片化

新課標基于學科本質不僅凝練了學科核心素養，而且還提出了學業質量的要求。歷史課后作業不僅是學生矯正、鞏固、理解和運用所學知識的主要手段，而且是對學業評價和學科能力測量的重要方法。但是，有些教師仍然受傳統教學觀念的影響，對課后練習的重要功能認識不足，往往是“重新授輕練習”，作業布置存在極大的隨意性。例如，中國近代史第一單元“侵略與反抗”的課后練習：

（1）1840 年6 月28 日，______戰爭爆發，1842 年8 月29 日清政府被迫簽訂了中國近代第一個不平等條約《______》，中國開始淪為社會。

（2）1895 年4 月，在日本馬關______和日本首相伊藤博文簽訂了《______》。

（3）1901 年，清政府被迫同列強簽訂了《________》，中國完全淪為______社會。

顯然，這是一份形式單一機械、內容聯系不強、答案過于簡單的作業練習，教師人為地把完整的知識內容掰開，分解成若干零碎的“點”，導致復雜的、豐富多彩的歷史，被簡單地肢解為幾次戰爭、幾個條約，使學生只停留在知識點的記憶上，而無法理解歷史事件背后的深層次因果關系，導致對歷史認識的碎片化。這不但加重了學生的學業負擔，也無法為學業質量評價提供重要的依據。

三、對構建“整體化”教學的思考

整體化教學是將教學的全過程視為一個整體系統，在具體教學實施中，要求教師從學科系統和學生實際出發，整體把握教學過程中的各個環節，幫助學生形成相對完整的學科知識體系。那么歷史教師如何構建整體化教學策略呢?

（一）更新教學理念，確定綜合目標

教學目標是整體化教學的出發點和和落腳點。“新課標”強調，“五個核心素養是一個相互交融、相互支撐、相互依存的統一體。在教學過程中，既要注重對某一核心素養的培養，也要注重核心素養的綜合培養”。②教育部制定：《普通高中歷史課程標準》（2017 年版），人民教育出版社，2017 年，第30—31 頁。為此，教師首先要更新教學理念，掌握建構主義理論，樹立整體化教學思維。在核心素養導向下，認真研讀歷史課程標準，深刻領會學科核心素養的內涵，準確把握歷史核心素養的具體目標及其之間的內在聯系。在教學目標設計時要在內容主旨統攝下進行歷史知識要素重組，并以此確定五位一體的綜合目標。以“秦漢大一統國家的建立與鞏固”一課為例，該課的教學目標可設計為：“能夠運用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至；在梳理和概括秦始皇鞏固統一的措施、漢武帝解決王國問題及開疆拓土、尊崇儒術等重要史事的基礎上，認識秦漢時期大一統國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義。”這樣，就把核心素養無痕滲透進了教學目標之中，并與教學內容的學習有機結合，既實現了“三維目標”之間的融合，也實現了五個核心素養的整體聯系，指向明確，落實可期。當然，學生核心素養的培養不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程，不可能在有限的教學時間內一次性完成，應分層實施、逐步地、持續地進行培養。雖然在一節課的教學目標中會涉及到好幾個核心素養，但教師不必面面俱到，應根據教學內容，精心選擇，突出一、二個核心素養的培養即可。如果每節課都能推動學生某一核心素養的發展，那么長此以往，學生核心素養的綜合發展終將達成。

（二）整合教材內容，建構知識體系

整合教材內容，把“教材內容”轉化為“教學內容”是整體化教學的基礎。現行高中歷史教材涵蓋面廣，時空跨度大，知識跳躍性強。對此，教師應根據課標的有關要求，按照教學目標和學生實際，對教材內容進行重構，即“二次開發”，將碎片化的知識重新構建成線索清晰、彼此關聯的完整知識體系，讓學生既見樹木，又見森林。以“新中國初期的外交”一課為例，教師首先要從教學內容的整體性出發，深入了解現代中國的對外關系史，厘清其基本線索：從1949 年10 月起至1991 年底東西方冷戰結束為止，新中國的總體對外戰略為：50 年代的“一邊倒”（聯蘇抗美），60 年代的“兩條線”（反帝、反修），70 年代的“一條線”（聯美抗蘇）和80 年代以來的“獨立自主”。①張小明：《冷戰時期新中國的四次對外戰略抉擇》，《當代中國史研究》1997 年第5 期。本課正處于第一階段，即50 年代的“一邊倒”。教師可結合中國近代歷史和建國初期的國際環境，分析新中國初期確定外交政策和方針的背景，繼而深度解讀“三大政策”的基本含義及其內在聯系。中蘇結盟是“一邊倒”戰略方針的具體實踐，可讓學生對此進行辯證分析，既要認識到“一邊倒”的戰略思想，對保障國家安全和國家利益，防止美國對新中國的可能性侵略起到了一定的積極作用，但同時也阻礙了與非社會主義國家的外交，“喪失了與世界其他各國政治、經濟、科學技術的交流與合作，遲滯了中國的社會進步”。②白云濤：《新中國成立前后確定“一邊倒”外交戰略的曲折歷程》，《中國國家博物館館刊》2011 年第8 期。和平共處五項原則的提出，是新中國外交方針的拓展，標志著新中國外交政策的成熟。中國通過參加日內瓦會議和萬隆會議，樹立了嶄新的國際形象，開拓了中國外交新局面。這樣，通過對新中國外交脈絡的重新梳理，圍繞教學主題構建知識框架，不僅讓學生認識到新中國外交是一個不斷發展和不斷完善的過程，也體驗到我國外交政策形成的政治智慧，還讓學生對我國外交原則有了更深刻的理解。

（三）圍繞教學主題，設計“問題鏈”

問題設計是整體化教學的關鍵。“問題鏈”設計是培養學生歷史學科核心素養和關鍵能力的有效途徑。所謂“問題鏈”是以“問題”為主線，圍繞教學目標、教學重難點以及核心概念，按照一定邏輯關系精心設計的相互關聯的一組或幾組問題。這就要求在教師實際課堂教學中，要根據學生的已有知識，針對學生可能產生的困惑，將教材知識轉換成為指向性明確、層次性鮮明、邏輯性嚴密的一連串的課堂提問。以“巴黎和會”一課為例，本課的課標要求是“了解凡爾賽會議構建帝國主義和平體系的史實，剖析該體系的實質和不穩定性”。知識與能力目標要求包括：了解巴黎和會的召開及與會各國的意圖及矛盾；了解巴黎和會與中國“五四運動”的關系；理解《凡爾賽和約》的核心內容和評價等。但是，教學常識告訴我們，教師在一節課的時間內是很難落實這些目標的，即便把知識內容講完，學生也會記不住，根本談不上培養學生運用所學知識分析問題和解決問題的能力了。因此，教師在授課過程中可抓住“巴黎和會”中的“和”這個關鍵字眼，并圍繞“如何構建和平秩序”這一核心問題設計一組問題鏈：（1）為什么要和談？（原因）；（2）怎么談？（過程）；（3）談成了什么？（結果）；（4）為什么會是這樣？（結果的原因分析）；（5）和談帶來了什么？（剖析該體系的不穩定性）。這樣，以問題為主線、以活動為載體、以探究為動力的問題鏈，在由淺入深、環環相扣、步步推進的師生互動中，提高了學生的分析問題和解決問題的能力。

（四）優化內容設置，創新作業形式

針對目前課后作業存在的問題，教師應根據教學內容，結合學生實際，認真剖析教材，創新作業形式，徹底改變有量無質的作業形式，使學生從對每一個知識點的準確記憶轉變為對整體知識的理解和把握，“培養學生在實踐中探究知識和觀點形成的過程，以及對知識進行主體性充足、辨析和批判的能力，為學生的進一步學習和終身發展奠定基礎”。①王生：《對新課程下歷史作業功能觀的兩點反思——以一道美國中學歷史作業題為參照》，《歷史教學》2006 年第8 期。例如，教師可以在中國近代史學完之后，采用問答題的形式，設置一些概括性比較強的作業：（1）為什么一部中國近代史就是一部中華民族的屈辱史？（2）中國人民是如何進行抗爭的？（3）在災難深重的時刻，中華民族又是如何進行探索的？

通過這樣的作業設置，就可把分散在各專題中的相關內容整合在一起，不僅有利于學生準確把握學習專題所涉及的范圍和重要史事，而且在問題解決中發展了學生的歷史學科核心素養。當然，作業設置的難度要與學生的最近發展區相契合。同時，教師還要對學生的作業過程進行跟蹤，遇到學生獨立完成有困難時，應給予解題思路、基本方法的及時指導。如，第（1）題可指導學生從資本主義與帝國主義的侵華歷程、不平等條約的簽訂以及資本主義與帝國主義的經濟侵略等方面去思考；第（2）題可從人民群眾、農民階級、地主階級、資產階級、無產階級幾方面去概括；第（3）題可從各階級的主張、探索的特點、結果等方面去分析。此外，對于學生的課后作業，教師還應進行多元化評價，形成由學生自評、同學互評和教師評價的創新模式，以推動學生的全面發展。

總之，要實現從“碎片化”向“整體化”教學的轉變，不僅需要教師更新教學觀念，還應擁有扎實的史學功底，精湛的專業知識，豐富的理論素養以及嚴密的邏輯思維。惟其如此，才能在散碎的史實之間架起一座通向完整知識體系的橋梁，提升歷史有機整體性的自覺認知，為學生歷史核心素養的發展奠定堅實的基礎。