情思德育：柔性教育的無痕化境

顧金鳳

情思德育強調從人的“情感”培育、“思維”生成和“行為”培養來凸顯其教育的價值和意義。情思教育從自身德育團隊實踐工作中探索德育工作開展的四條路徑，分別是：以景潤人、以智啟人、以情動人、以境化人四大領域，四條路徑之間互相滲透、層層遞進，最終通過在師生間、生生間建立自主和諧的群體關系，實現德育情與思的良好轉換，達到學生個體生命得以浸潤的無痕化境效果。

一、以景潤人

中國學者王國維在《人間詞話》中曾記載“人生三境界”。第一境界是“立”，第二境界是“守”，第三境界是“得”。第一境界是立志、是下決心，只有具備了這個條件才會有第二、第三境界。情思教育中以景潤人為第一境界，景字從光，寓意引領其往光明前進的方向。個體發展在未成年前大多呈現模棱兩可的具象特征，表現為缺乏歸屬感的行為特征。假如德育管理者能給予其引領方向，學生會呈現更為自信的品格，表現為對特定環境有強烈的歸屬感。因此，通過創建特定環境下的“景”可以滿足學生最底層的心理需求，建立歸屬感。最后，“以景潤人”通過創建和諧、注重人文、體現班級特色風貌的文化布置的環境即“有形”之景，與班級管理理念即“無形”之景相結合，培養學生自信、樂觀的品格，進一步增強班級凝聚力。

案例：2019年，筆者曾組織本班學生參與全校班級文化布置比賽，一個月以來，召集全體學生成立策劃組、組織組、執行組、監督小組四大組別，開展班級文化布置活動如下：確立課室后期風格、確認物資的采購方案、粘貼照片墻、設計班徽、共同制定班級管理條約。為期一個月的班級布置活動以來，通過觀察得知全體學生參與程度高，學生反饋熱烈。因此，通過“有形”之景與“無形”之景相結合，大大增強了學生的自主能力，營造了一個優美的、和諧的、獨特的班級育人環境氛圍，一方面促進了師生與生生間的情感交流，另一方面提升了學生思維的發展。

蘇霍姆斯基“要使教育達到好的預期效果，就必須創造一個好的教育人的環境。”因此，以景潤人這一德育理念重視氛圍的營造。因為班級文化是班級集體存在的靈魂，濃厚的班級文化氛圍不僅可以促使學生的情操得到感染，使學生個人目標與集體目標達成一致;更可以以情觸思，以思喚情，滿足個體發展的心理需求，使學生獲得了成長的內部契機。

二、以智啟人

“才為德之資，德為才之帥”。智力發展是學生立足于未來長遠發展的不竭追求，是學生個人價值的最終體現。因此，以智啟人，即通過一定的認知規律與智慧，啟發學生完成獨立的思考與成長的轉變。古代教育學提倡“不憤不啟，不悱不發”闡述的就是這個道理。智慧的傳授，絕不是生硬式的套公式或展現現有智慧成果，而是強調創設情景，通過情景的啟發，使學生在思考的過程中完成自我成長。在德育工作開展過程中，以智啟人既包含了德育管理工作者即班主任的個人管理智慧，亦包括了學生解決問題所形成的團隊合作精神，即眾智的集聚與迸發。

案例：每周一下午第八節是高一五班學生最期待的班會課。過去的班會課多是班主任開展一言堂的模式，為了改變這一模式，做了如下嘗試。班會課形成以班長為核心，召集班干部召開班會周前會，共同商討班級最近一周出現的班級管理情況。此外，班會課創建10+15+10+5的模式，即班會課前十分鐘以小組為單位補充班級問題上傳平板，十五分鐘分析問題，最后十分鐘解決問題的思維模式。通過這一班會模式的嘗試，學生反饋良好。

可見，只要善于調動集體的積極性，賦予其當家做主人的積極心態，可最大發揮眾智的成效。每周的班會課活動，無疑是集體眾智的結果。俗話說眾人拾柴火焰高，智慧的傳遞，智慧的累積，是可以更為有效地啟發學生思維的快速運轉，也在某種程度上浸透了情感的熏陶，加強了學生愛護班級的情感教育。

三、以情動人

“情”，說文解字中釋義為，人之陰氣有欲者，從心青聲。情思教育重視引其情，啟其思，觸其行。早在14世紀到16世紀，西方就興起了一場思想文化運動。人文主義的復興開始注重個人的情感需求，由此喚醒了人們積極進取的精神、創造精神以及科學實驗的精神，從而影響深遠的作品及發明在各個領域崛起。此外，人本主義教育學家庫姆斯亦主張，教育的目的絕不只限于教學知識或謀生技能，更重要的是針對學生的情意需求，使他們能在知識、情感、意志或動機三方面均衡發展，從而培養其健全的人格。可見，學生要想獲得長足健全的發展，不能缺少情感這重要一環。

案例：鄭中鈞中學秉持“心懷天下，學至精微”的校訓，把培養人的全面發展作為培養人才發展目標。在每周二、三、四全校師生共同參與“修心致幸福”小班會的活動，開展時間為18：50到19：05。十五分鐘的活動開展包括靜思、記錄與分享三個環節組成。小班會記錄本收錄每日打卡（愛心）、每日心得與每日交流三大板塊的內容。學生在靜思中回顧一天校園生活中的點點滴滴，在分享中交換其獨特的情感體驗。因此，“修心致幸福”小班會既增進了師生間的情感交流，亦滿足了學生情感傾訴的需求。

“修心致幸福”小班會從學生本位出發，關注學生的情感需求。正如羅杰斯“多少年來，我們所受的教育只強調認知，摒棄與學習活動相聯系的任何情感。我們否認了自身最重要的部分，是一種知、情嚴重分離的教育”。以情動人德育理念轉變過去單向的師生交流，學生或老師都可以成為聆聽或者傾訴的一方。學生的靜思是思維發散與凝聚的過程、學生的分享是情感與思維相互觸發、溝通的成果。通過思其過，情動人，完成無聲勝有聲教育的德育教育過程。

四、以境化人

學者王國維在《人間詞話》中曾記載“人生三境界”。第一境界是“立”，第二境界是“守”，第三境界是“得”。以境化人是以景潤人、以智啟人與以情動人的最終體現，即第三境界“得”。在馬斯洛的需求層次理論中，將人類需求像階梯一樣從低到高按層次分為五種，分別是：生理需求、安全需求、社交需求、尊重需求和自我實現需求。情思德育提出的以景潤人到以智啟人到以情動人，最終以境化人符合個體生命發展的需求。以景潤人通過創設和諧、溫馨的班級環境，給予學生歸屬感，滿足其安全需求;以智啟人通過啟發個體思維，滿足其社交需求;以情動人通過觸動個體內心柔軟之處，滿足其尊重需求。彼此之間相互滲透、相互影響，最后以境化人是個體生命發展的自我需求。

在立德樹人的深化教育改革背景下，“情思德育”這一教育理念，追求教育的無痕化境。從人的“情感”培育、“思維”生成和“行為”培養來凸顯其教育的價值和意義。無論是國家深化教育改革目標的需要，還是德育管理中日漸淡化的人文精神所提出的挑戰。本文所提四條探索路徑，最終希望在共同的德育理念管理下實現個體情與思的發展，實現個體生命的浸潤，實現個體靈魂的感召。

責任編輯 龍建剛