鏡鏡相照，所見者何？

薛琴

摘? ?要： 人文教育，是喚醒人本身的教育。當今，應用型大學為了順應經濟社會的需求，更多地偏向技能培訓和專業方面的培育，導致人文教育弱化。中國傳統教育對“人”的重視，西方高等教育中的通識教育，可以對比出應用型大學人文教育中不甚理想的地方，同時提供有益的參考。

關鍵詞： 人文教育? ?技能培訓和專業教育? ?應用型大學

人文教育是指通過授予受教育者人文學科知識，使其在認識自我、認識和適應社會、處理人際關系、審美等方面得到發展[1]（73）?！叭宋摹币辉~，來源于拉丁語的humanitas，既有“文化”“教化”“教養”之意，又有“人性”“人格”“人情”“仁愛”等意。它是對人本身的關照，指向的是健全人格的培育和養成。在西方，“人文”與古希臘進而與整個人類文化緊密相連。但是，“人文”一直流淌在中國傳統文化血液中。例如我國古代，貴族子弟需要學習“六藝”——禮、樂、射、御、書、數?！岸Y”是倫理規范、政治歷史等方面;“樂”是音樂、舞蹈、詩歌等方面。有了對人之為人基本素養的關照后，才有對其具體技藝方面的要求——關于身體和技能訓練的“射”和“御”及關于認字、寫字和算術等方面的教育。可以看出，這種教育已經具有“全人教育”的雛形。其中，“人文”教育的方面——“禮”和“樂”具有決定性的領導作用。

時間在延展，社會在變化。當現代化建設步伐快速地向前推進，當科學技術日新月異地向前發展，社會對人的要求越來越高，人們生活壓力越來越大，人們的思想隨之發生了翻天覆地的變化。求效率、求實用成為人們在新時代新的追求。既有社會層面的要求，又有個人層面的應對。社會層面的要求，是社會對于整個世界發展形勢的應對，有客觀且重要的現實意義。發展是硬道理。改革開放以來，人們目睹了中國經濟的快速發展，見證了中國在世界上的崛起及中國人在國際上獲得了更多的尊重，這是追求效率、追求實用、追求經濟發展的巨大利好。高等教育作為推動社會經濟發展的重要一環，在新的形勢下轉型是應有之義。國家發改委、教育部在“十三五”期間實施了教育現代化推進工程應用型本科高校建設項目，一些大學順勢轉型為應用型大學。應用型大學指以應用型為辦學定位，而不是以科研為定位的本科高等院校。應用型本科教育對于滿足社會對高層次應用型人才的需要，推動社會經濟發展及推進高等教育大眾化都能夠起到積極作用。

一

回顧這幾年人文教育在應用型大學的開展情況，可以看到狀況不容樂觀。許多應用型大學雖然開設了文學、歷史、藝術、哲學等人文學科，但是并不能保證學生真正受到了人文教育的沁潤，也不能保證他們的人文素養得到提高。進一步說，個人全面均衡的發展，獨立人格的培育能否達成要打問號。因為許多學生在修習這些學科的過程中，并不是抱著喜愛和修身養性的必要而來，而是抱著修完該學科的學分，保證滿足畢業所需的條件而來。態度決定一切，上課效果可想而知。老師在臺上講，學生在下面做各種事情。原因是這些課程并非專業課，學生認為對于將來就業沒有實用性。換言之，影響學生視課程之于他們的實用性而決定自己的認真和參與程度。一些學生對這些課程的輕慢，也影響了老師的熱情。如此，這些課程的吸引力和重要性就會被進一步貶低。人文教育本來意圖培養學生的獨立人格、獨立的思辨能力、包容的能力、愛的能力等，使學生首先成為“人”，然后是各種各樣的“才”，讓“人文”教育能夠為他們的生命生活和職業生活保駕護航。

只注重“才”而忽視“人”本身的教育，就是只注重各種技能各種實用能力的培育，這樣的教育培育出的學生是不是非常受市場的歡迎呢？事實好像并非如此。一方面，應用型大學如此操作，使得自身和職業培訓機構相似，弱化了獨特性，影響了大學形象的構建。另一方面，因為學生在校內所學，不管學校實現了怎樣的校企合作，所學課程有怎樣的實操性，終究和企業公司對員工的真實要求差距非常大，無法很好地滿足他們的要求，部分解釋了為什么許多應用型大學的畢業生畢業后并不容易找到工作。即便找到了工作，也多是傳統的工作，比如許多商務英語專業的畢業生選擇做家教和培訓教師。一是學校里的模擬環境終究不能和真實的工作環境等同，工作環境中遇到的情況千變萬化，學校模擬的環境比較恒定，所以學生無法應付復雜的工作環境。其次，技術發展日新月異，學生在學校中所學，等到畢業后，可能技術早已經更新換代了，所以無論在學校中學習的技能多么新穎，畢業后可能早已經落伍，又要重新學起。再者，重要的是，畢業后學生面對的社會，需要的并不是一個個機械的工具，而是一個一個人，能夠為自己的行為負責任、有擔當、有情感、有追求、有能力的綜合的人。這種綜合素質只能靠人文和專業的協同培養。德國教育哲學家雅斯貝爾斯在《什么是教育》一文中曾提道：“今天我們關心科技人才的培養，但對此我們必須小心行事，因為我們為科技人才的匱乏而震驚，而其所造成的后果卻變得模糊。培養出來的科技人員只是服務于某些目的的專業工人，他們并沒有受到真正的教育”[2]。在大學期間，如果人文教育無法真正落到實處，那么“人”的培養無法落實，大學生就沒有接受過真正的教育。出現如上接受過各種技能教育和專業教育就業時依然困難重重的現象就可以理解了。

2014年3月22日，教育部魯昕副部長在中國發展論壇上指出要引導地方本科院校轉向現代職業教育。同年3月26日，教育部印發了《完善中華傳統優秀文化教育指導綱要》。這兩個事件的指向很明確，即高校轉型發展應加強技能教育和人文教育的統一，用中華傳統文化的精華武裝新時代的大學生們，這是時代賦予應用型大學的歷史使命，技能教育與人文教育都是應用型人才培養的題中之義。習近平同志多次強調，高校的首要任務是立德樹人，不斷提高學生思想水平、政治覺悟、道德品質、文化素養，讓學生成為德才兼備、全面發展的人才。他還強調，我國有獨特的歷史、獨特的文化、獨特的國情，教育必須堅定地走自己的路。要扎根中國、融通中外，立足時代、面向未來，發展具有中國特色、世界水平的現代教育。不斷提高教育服務經濟社會發展能力，落實好《國家職業教育改革實施方案》，深化產教融合、校企合作，培養更多高素質勞動者和技術技能人才。可見，在頂層設計者那里，立德樹人，使得學生能夠融通中外，具有國際視野和建設國家的責任感，同時使教育服務好社會的經濟發展，培育人才和發展學生的技能，開展好學生的專業教育和科學教育幾個方面，而且都要有效果。其中最重要的是做人，人文教育被擺在極為重要的位置。鑒于國內應用型大學人文教育不理想的狀況，我們可以向外看一看，他山之石，可以攻玉。之后，也許我們就會有更好的思路。

二

首先是以史為鑒。前文講過，對“人文“的重視從來都內在于傳統文化中。不同的時代，雖然著重強調的點不一樣，但是一樣強調教育應該首先把德性放在首位?？鬃拥慕逃龑W說以“仁”為核心和最高道德標準，強調“禮”，主張“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”，強調忠孝和仁愛。墨家思想注重“兼愛”和“非攻”，注重文史知識的掌握和邏輯思維能力的培養，還注重實用技術的修習。道家主張回歸自然、“復歸”人的自然本性.，一切順其自然，便是最好的教育。韓愈說：“師者，所以傳道授業解惑也。”“傳道”依然被放在首位。到了宋明儒學那里，“知性”與“天理”又成為理學家們身心性命之學的指導思想。王守仁說：“必欲此心純乎天理?！睒O端重視本心的作用。從中可以粗略地看出在漫長的歷史長河中，“人”的德性一直是教育關注的核心?；仡檪鹘y文化，今天又怎能因為應用型大學的種種考量就放棄掉堅持了如此之久的對人之為人的切實重視呢？如果放棄了這一點，就是放棄了教育的根本。只注重專業教育和技能培訓，沒有對人之為人的看重，那么這樣的教育培養出來的人如何能夠保證人格健全呢？誰能保證這些技能和專業知識，在沒有健全人格的保障下，不被用在錯誤甚至危險的地方呢？以史為鑒，毫無疑問，我們需要繼承古人的智慧，繼承傳統教育中優良的部分。往回看，我們會更清晰地看到當下正在走的路，看清楚明天要走的路。如此，我們才會在理念上堅信完整的人是任何一種層次任何一種類型的教育都要保障的首要目標。

施特勞斯在《什么是自由教育》中說：“自由（人文）教育，作為與最偉大心靈的不斷交流，是一種最高形式的溫順（modesty）的試驗，是一次勇敢的冒險。它要求我們完全沖破智識者的浮華世界，沖破它的喧囂、它的浮躁、它的無思考和它的廉價?！盵3]在教育中，學生需要和最偉大的心靈不斷地交流。最偉大的心靈，當然不僅僅指自己文化里的偉大心靈，還包括其他文化中的偉大心靈。這和今天所說的跨文化視野、國際眼光有相通之處。既然如此，我們還需要從其他文化中找到人文教育的范例，看看是否可以從中汲取有益的成分。歌德說：“盡善盡美是上天的尺度，而要達到盡善盡美的這種愿望，則是人類的尺度?！盵3]顯然，要達到盡善盡美或者接近盡善盡美的狀態，單純靠技能教育或者專業教育不可能，必須輔之以相當量的人文教育才可以實現。在第一次世界大戰期間，哥倫比亞大學教授厄斯金（John Erskine）提出以經典名著閱讀作為通識教育的基本模式。實行這種模式比較典型的是芝加哥大學“偉大的經典名著”計劃和圣約翰學院的名著計劃。用偉大的經典名著啟迪洗禮靈魂，不管學生學習什么樣的專業技能，從經典名著中得到的精神和靈魂方面的營養，得到的對思辨能力的啟發，對視野的敞開及不同文化間的碰撞都會滋潤他們所專注的專業和技能。所以，最好的狀態就是兩者之間能夠有機結合、互相促進。英國數學家哈代說：“一位對熱力學第二定律一無所知的人文學者和一位對莎士比亞著作一無所知的科學家一樣糟糕。”[4]一個科學家對莎士比亞一無所知在哈代看來就是一件糟糕的事，可以看出他對人文教育的重視。這一點足可以給應用型大學相當啟發。

通識教育，英文是General Education。之所以稱為“通識”，是指有別于訓練專才，提供專業訓練與職業訓練的“實用教育”。大陸的“人文素質教育”或“文化素質教育”這一概念體現與強調的高等院校培養目標和內容與港臺地區的“通識教育”盡管有所差異，但基本相通[5]（61）。香港地區通識教育較為強調古今中西文化的溝通與整合，注重中國傳統文化的繼承。

1949年，錢穆以人文教育為宗旨在香港創辦新亞書院，之后，香港地區的高等教育都受其影響，人文教育得以在香港地區的教育中占據重要的地位。即使是在以培養技術型人才為目標的高職院校內，人文教育所占比重也較大。如同香港中文大學的張燦輝教授強調的那樣：“大學并非只是專業人才的培養所，背后更大的目的其實是培養‘人，讓學生成為有道德、有識見的知識分子。因此，通識教育的目的，是要補救分科專門教育所產生的問題，提供專業培訓以外的通才、博雅教育?！盵6]在香港高級程度會考中，中國語文和文化是學習中文的學生必須報考的科目。這一科目公布的參考篇章有《與青年談中國文化》《情與中國文化》《傳統科學的過去、現在與未來》《中國藝術的基本精神》《中國的傳統社會》《人生的意義》等?？梢钥闯?，這些科目有對于中國傳統文化的繼承，有關于生命意義本身的思考，有把個體和整個文化聯系起來思索的，還有培養人生命美感的科目，可以說涵蓋各個方面，從宏觀的、中觀的到微觀的都有，很有層次感和整體感。而且，只要考慮到這是高職院校的情況，就會讓我們深思。在注重各種技藝培育的同時，還輔以大量的人文教育內容，指向的是全人教育，貫徹錢穆先生立下的傳統—人文教育。即便是職業教育，也非常好地聯系上了傳統的根。回望過去，才能夠更好地面向未來。只有知道自己從哪里來，知道生命的意義如何，才會知道自己往哪里去。在此基礎上，學習任何技藝和專業教育才有穩固的根基和正確的方向。否則，如空中樓閣，如建在沙上的城堡，無法穩固地矗立。香港職業訓練局還根據不同的專業設置不同的人文課程，對應用型大學開設人文課程很有啟發。以香港中文大學為例，張燦輝教授設計了“自我與人生”課程，分別是“死亡與不朽”“愛情哲學”“性與文化”“幸福論”“烏托邦思想”，這個系列課程從文學、哲學、歷史學、社會學、政治學、心理學等各個角度讓學生了解、探索并思考生命中的一些問題[7]（34-37）。課程的體系性非常好，從不同的方面對學生進行生命教育，這樣學生學習人文課程就不會是一盤散沙。如此方法，不僅培養了學生聯系的思維方法，跨越領域和領域之間的區隔，而且培養了他們看問題整體的態度。在教學方法方面，香港地區的課堂更加自由開放，學生的參與度比較高。在人文課上教師主要采用討論法、陶冶法、探究法，輔之以必要的講授法，最大限度地發揮學生的思索能力，讓他們在潛移默化中接受人文學科的滋養，再加上教師恰切的引導，學生們可以真正理解所學。值得注意的是，香港不同高校對于人文教育的強調重點是不同的。比如香港中文大學認為通識教育的目的在于形成平衡的心智、健全的視野和開朗的理性，繼而涵養人性感情，發揚人間道義[8]。再比如香港浸會大學作為有教會背景的學校，創校伊始便強調以基督教傳統為基礎的博雅（Liberal Arts）教育理想，而后又確立了博雅和專業均衡并重的全人教育理念。

在中國臺灣地區，高等教育界并沒有對通識教育的明確界定。臺灣地區的通識教育更側重于“全人教育”，即全方位的人格養成教育。臺灣地區“大學教育改革促進委員會”所著《臺灣高等教育白皮書》認為：“通識教育的目的在于透過適當之課程的設計，使學生對人、社會與自然的諸現象有一通盤、初步之知識上的認識，以助于形塑有追求真善美之理想的能力和意愿，也有助于培養自我反省能力之獨立人格，同時，更重要的是，協助學生對其所扮演的社會角色有更為寬廣的體認?！盵9]可以看出，首先是教育部門的上層設計從上而下地貫徹，使人文教育相對比較容易推行。其二，“使學生對人、社會與自然的諸現象有通盤的認識”，強調整體性的思維方式，而且整體性涵蓋整個宇宙的基本層面——人、社會和自然，不能不說，立足點的視野是開闊的。然后是對學生德性和獨立人格的強調，從中看出對中華傳統教育的繼承和受西方文化的影響，對跨文化視野的重視，對文化包容性的引導，最后關照到學生未來的社會角色，可以說照顧到不同的方面和層次。理念先行，然后才會有各種各樣的推行人文教育的具體方案、課程設計、相關的實踐活動、教師隊伍的培訓等。但是，具體到各個高校，強調重點又各有不同。這一點和香港高校類似。比如，臺灣地區的“清華大學”認為通識教育的目的是從統整、創意、溝通、關懷、責任、環境、公民素養七個方面培養學生七種能力;臺灣地區“交通大學”認為通識教育的目標應當是引導學生了解生活之意義與生命之價值，使其身心健全發展，培養學生清晰有效之思考與表達能力，提供學生寬闊之知識視野，增進對人文藝術、社會科學及自然科學之綜合性了解，增進學生對非專業領域之認知。通識教育的理念很好地詮釋了臺灣大學黃俊杰教授的觀點，“所謂通識教育就是一種建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性關系的教育，也就是說一種完成‘人之覺醒的教育”[10]（27）。通識教育要幫助學生完成人之覺醒的使命，何嘗不是人文教育的使命？使人成為人本身，遠離工具性對人性的侵蝕，讓溫暖的、有道德的、有責任感的、有能力的、視野開闊的等人性良好的方面合一?！叭恕苯逃龖撌歉咝＃ú还苁悄囊环N類型的高校）所要追求的目標。只有落實到人本身，而不是落實到“工具性”“機械性”的層面，教育才算抵達了核心要旨。否則，人只能在各種各樣的技能培訓和專業教育中離自身越來越遠。臺灣地區有一百余所高校，各大學開設的專業幾于相近，故而都在通識教育上下功夫，以形成個性之辦學理念與辦學特色[11]（281）。重要的是，臺灣地區的通識教育不僅停留在課堂和理論的層面，還強調在實踐中將理念變為實在。正如臺灣地區的“清華大學”校長沈君山指出：“通識教育最重要的是實踐，不能只是理論，在臺灣，實踐通識教育遠比討論通識教育困難。這些實踐的困難包括：沒有人愿意去管;沒有教授愿意去教;沒有學生愿意肯花精神去聽?！盵12]（146）

自二十世紀九十年代以來，臺灣地區高校都設立了通識教育中心作為通識教育的專門機構，從整體上規劃及評價通識課程，提供學生多元化的認知視野和人文體驗，提供人文與科技間的交流對話等，有些中心還出版了通識教育刊物，以教學促進科研，以科研帶動教學。教育主管部門為持續提高通識教育質量，專門成立了通識教育委員會，建立了通識教育評鑒機構，負責協調、規劃辦理相關通識教育評鑒事宜，并設立通識教育改進計劃辦公室，負責協調通識教育改進工作。此外，為鼓勵優秀教師投入通識教育而于2007年設立了“杰出通識教育教師獎”。為提供通識教育師資培訓的機會而經常舉辦通識教育教師研習會和通識教育研討會。有學者總結臺灣地區通識教育為清晰的教育理念、鮮明的課程特色、規范的管理平臺、完善的師資培訓體系、科學的評價制度等五個方面[13]（49）。

當然香港和臺灣地區在具體實施通識教育的過程中也有許多問題。金耀基早在十幾年前已注意到通識教育所面臨的困境：“我們不難發現通識教育在當代大學教育中正面臨一種矛盾和困境，一方面，在理念上，通識教育的重要性被不斷地肯定，另一方面，在實行中，通識教育的重要性又不斷地被淡化，甚至忽視?！盵12]（140）具體通識課程的設計總是在擴大知識面與建構現代知識人的考量之間擺動，很難取得平衡，這是通識課程難以取得理想效果的重要原因之一。美國密西根大學杜祖貽教授認為通識教育成為“五花八門的科目”是對西方通識教育移植后的變質或變種。他說：“本科生將高達百分之十五的寶貴時間花費在這些漫無標準的閑散雜學，對學生言，是時間的浪費;對學術言，是無端的負累。”[14]（序3）這些對于中國大陸的應用型大學而言，在吸收借鑒的同時，需要著力避免。

三

面對應用型大學人文教育現狀，我們可以回顧自身的文化傳統，看到人文教育從來就內在于文化中，并且重要性一直是第一位的?！抖Y記》中有言：“師也者，教之以事而喻諸德者也。”不僅強調道的優先性，而且強調人文教育和技能教育的統合，以及進行人文教育的有效方法。面向西方文化，我們能夠看出對人主體性的強調，一直都是西方文化的應有之義。“人文”的概念縱然隨著時代的推移，隨著技術日新月異的發展，在不同的時代不同的地方有不同的強調重點，但是“人”本身始終是關注的焦點，然后才是各種形式的專業教育。從中世紀到文藝復興到新古典主義到浪漫主義到維多利亞時代到現代主義到后現代主義時期，哪一個時代沒有張揚人的主體性？面向港臺地區的高等教育，我們同樣可以看到“人”在教育過程中被擺在重要的位置，“全人”，均衡的人，各方面和諧發展的人一直是教育的首要目標。習近平同志在不同的場合反復強調立德樹人是教育的首要目標，然后（不是時間上的，而是重要性上的）才是各種技能和專業的教育。這是為了保障教育培養出的人才能夠切實有力地貢獻給這個社會福祉，而不會因為人格的不健全，用非凡的能力和技能危害這個社會。從港臺地區的例子中，我們可以看到理念的先行，看到各種人文學科成體系的開展，看到有專門負責通識教育的機構，有及時有效的評估，有對教師的培訓和獎勵，有方法論上的探討，有相關實踐活動的開展，有考核方面的重視等。在這些不同的鏡子中，應用型大學可以看到自己做得不錯及不夠的地方，從而及時改進，讓人文教育和技能教育專業教育攜手并進，讓人文教育引領技能教育、專業教育，朝向正確的方向發展。

一個人可以在鏡子中看到自己，同樣，一所大學也可以在傳統文化的鏡子里看到自己，在別的大學的鏡子里看到自己，在別的文化的鏡子里看到自己，在最高決策層的教育政策理念里看到自己。如此，應用型大學在人文教育方面可以把好自己的脈，找準自己的問題，開出自己的藥方，治療自己的“疾病”。一句話，以自己的學校為本位，兼顧時代和社會及一個個個體生命的需求，解決好自己要培養什么樣的人及如何培養人這樣的時代課題。這種對“人”的教育涉及知識的、價值的、行為的三個層面，使受教育者具有宏觀知識視野和整合知識的能力，具有獨立思考、判斷、批判社會的能力及恢宏的人生器識與統整人格;幫助受教育者尋找人在時空中的定位，知道如何自處[14]（序3）。

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本論文為北京理工大學珠海學院校級項目“以港臺高校大學教育為例試論國內應用型大學如何提升人文教育”（項目編號為2018023JXGG）的研究成果之一。