探究式教學模式在初中歷史教學中的探索與實踐
——以人教版七年級下冊《繁盛一時的隋朝》為例

梁保國，吳藝儀

(1.湛江市麻章中學，廣東 湛江 524200；2.嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048)

初中歷史學科是基礎教育學科，強調教學要面向全體學生，高度尊重學生個性，充分發揮學生的能力，促進學生全面發展。同時以培養學生創新精神和實踐能力為重點，要求學生能夠全方位、多角度感知和探究歷史知識，提升自身歷史素養。歷史學科包含著跨年代、多方面的基礎知識，具有復雜性和模糊性等特征，因此在學習過程中必須依靠學生自身的感知體驗和探索研究，才能夠實現對歷史知識的內化與升華。在歷史教學中采用探究式教學模式是學科教學的需求，同時學生在探究特定問題的過程中不斷提高自身思考能力，符合初中學生的認知水平和思維特點，有利于優化課堂教學。

一、探究式教學模式在初中歷史教學中應用的優勢

1.初中學生的學情特點

初中學生普遍存在知識儲備不豐富、社會閱歷不完善等特點，在學習上存在片面性；心智不成熟，意志品質水平較低，在課堂學習中缺乏定力，注意力難以集中；厭倦傳統教學模式，主動性不強，對課堂缺乏興趣。但他們大多數思維活躍，求知欲旺盛，喜歡用批判和懷疑的眼光去看待周圍事物，思維獨立性和批判性有所發展；對事物的認識由感性逐步上升為理性，智力水平由形象思維逐步發展至邏輯思維，具有較強的獨立意識。如何根據初中生的學情特點，充分調動他們學習的積極性，讓學生進行高效學習，是全體中學教師值得深思的問題。

2.探究式教學模式的優勢

探究式教學模式是指“教師通過組織學生圍繞教師或學生提出的問題，進行有一定深度和廣度的研討，最大限度地發揮學生學習主動性和培養創造力的教學模式”[1]。著名教育家杜威認為兒童可以通過探究自主生成和建構知識，他最早提出將探究方法運用于學校科學教育中。這種創新的教學模式不同于只注重知識單向傳授的傳統教學，它以具體“問題”為載體，最大限度地調動學生參與學習活動的積極性，將學生的創造性思維激發出來，使學生通過自己閱讀、觀察、思考、討論等方法主動獲取并應用知識，構建自己的知識體系，解決實際問題。

探究式教學突出學生的主體地位，改變學生僵化的思維模式，重視激發學生的探究靈感，引導學生的思考方向，擴大學生的思維廣度，培養學生的邏輯思辨能力和創新能力，提高學生發現問題、分析問題、解決問題的能力；探究式教學賦予學生充分的探究時間，為師生、生生間提供雙向和多邊交流的空間，使師生關系融洽，課堂氛圍和諧，無形中增強學生的求知欲，激發學生的智慧火花，充分發揮學生“探究者”的地位，從而優化課堂教學，提高教學效率；探究式教學充分尊重課堂教學的復雜性、創造性和生成性，積極構建動態化的啟智課堂，使學生掌握科學的學習方法，提高實踐探究能力，完善健全人格，提高綜合素質，從而更好地落實課程標準，實現教學目標；探究式教學能幫助教師轉變教育觀念，更新教學理念，樹立科學的學生觀、教師觀和教育觀，不斷提高自身專業素養，提升自身生命價值[2]。

二、探究式教學模式在初中歷史教學中的探索

歷史學科具備復雜性、模糊性等特征，借助探究式教學使學生自主探索是獲取知識、提升能力的最佳手段和路徑。根據歷史學科的知識結構和課程目標，探究式教學模式主要由問題發現、問題思考、問題解決和問題釋疑四部分構成。

從具體的實施程序可以看出，探究式教學遵循著“發現問題—提出問題—討論問題—解決問題—發現新問題”的線索發展，即經歷著從材料到結論、從現象到本質的螺旋上升的過程；歷史課探究式教學摒棄傳統課堂中流于形式的教學程序，把更多的時間留給學生進行自主探究和小組討論，改變以往“千篇一律，萬人一法”的教學模式，將教學方法、教學手段和教學過程進行有機融合，充分調動學生學習的積極性，發揮學生的主觀能動性，讓學生做課堂的主人，共同營造和諧、平等的課堂氛圍；歷史課探究式教學遵循著問題性和延伸性原則，整個過程以“問題”作為學生學習和教師教學的切入點，以一系列的“問題串”啟發學生自主探究、深入思考，通過深挖“問題”的本質，構建自己的知識體系，促進對事物深入、透徹的理解；歷史課探究式教學強調教師通過課堂即時檢測，對學生的學習進行查漏補缺和鞏固夯實，保證課堂質量。另外，教學不僅僅停留在知識獲取的層面，還注重培養學生的知識遷移能力，要求學生做到以史為鑒，將歷史與現實結合起來，努力建設當代社會。

三、探究式教學模式在初中歷史教學中的實踐

探究式教學中的探究主體是學生，教師是探究式學習的引路人和指導者，探究式教學的過程一般沿著“提出問題—作出假設—分析探究—形成解釋—質疑批判—檢驗結果”的思路進行[3]。下面以人教版初中歷史七年級下冊《繁盛一時的隋朝》為例，具體闡述探究式教學模式在初中歷史教學中的實踐。

1.創設情境，明確目標

教育家夸美紐斯說：“一切知識都是從感官開始的。”[4]學生的學習亦是如此。創設特定的教學情境有助于豐富學生的感官，讓學生切實地感知教學內容，充分激發學生思維，調動學生進行探究活動的熱情。亦能夠引導學生的思考方向，拓寬思維視野，提升思維能力，在師生互動中不斷碰撞出思維的火花。另外，目標是行動的指向標，是前行的方向和動力，在教學中發揮著導向、調控、評價、激勵的積極作用[5]。必須制定合理的教學目標，確定可行的教學任務，讓學生在學習中有跡可循，有路可走。在特定的情境下進入學習狀態、明確學習任務是探究式教學的初始階段。

教師首先通過多媒體設備展示一張大樹的圖片，隨后進行如下提問：如果把我國古代封建社會比作一棵大樹，那么這棵大樹枝繁葉茂的時候會在哪個朝代呢？哪個朝代奠定了唐朝的強大繁榮？啟發學生通過觀察圖片，聯系歷史知識，積極思考并回答問題。通過以上問題，形象展示隋朝和隋唐盛世在中國歷史上的地位，同時激發學生的求知欲和好奇心，使學生自然而然地進入到學習情境中，了解有關隋朝歷史的學習任務。

2.自主研讀，生成問題

學生是課堂的主人，教師應該充分尊重學生的自主性和能動性，引導學生從多角度、多層次、多方面領會教材，啟迪豐富的聯想，自主構建問題，形成富有創見性的觀點。另外，培養學生的問題意識是探究式教學的落腳點，師生通過設疑、生疑來激發學生的好奇心，使其產生對問題探究的熱情，在問題串的引導下有所發現、有所見解、有所創造。

教師首先出示問題“隋朝大運河的基礎知識知多少”，讓學生帶著問題觀看《隋朝大運河》的視頻，通過視頻再現歷史，引導學生回憶已學知識，培養提煉有效信息的能力，為接下來的教學奠定基礎；隨后溯本追源，教師提問“隋朝是如何建立的(出示隋文帝圖片)”，通過人物圖片加深學生對歷史人物的感性認識，幫助學生結合所學知識，認真研讀教材、尋找答案線索；最后教師提問“隋朝是如何完成統一的(多媒體出示圖片)”，借助圖片拓寬學生的思維空間，幫助學生展開豐富的想象，結合教材文本自主思考，生成新問題。

3.合作探究，解決問題

加工滾筒篩分為三個部分：基礎、皮帶、滾筒。安順煤礦煤場較小，時常出現煤炭滯銷導致煤場堆滿，為了應對這種意外情況，滾筒篩裝置必須為可移動式。

課堂討論是學生相互交流、相互借鑒、相互啟發、相互學習的活動方式，對課堂教學的順利開展起著不可或缺的作用。教師應該為學生搭建實踐平臺，提供實踐機會，鼓勵學生主動參與探究過程，積極展示學習成果，促進班級形成相互幫助、相互督促的學習氛圍，提高學習效率。提出問題是為了分析和解決問題，解決問題是任何學科教學的目的和歸宿，也是探究式教學模式實施的關鍵。

首先，教師通過多媒體展示大量的歷史資料，詢問學生“如何理解隋朝經濟的繁榮”，學生閱讀多媒體資料，提取其中的有效信息，分成若干小組進行探究交流。然后，在多媒體提出問題“隋朝經濟繁榮的原因有哪些”。教師引導學生注意知識點之間的聯系，學生則在小組內部進行討論并記錄，自行總結“隋朝經濟繁榮的原因”。最后，教師提問“如何評價隋朝大運河的開通”，出示唐朝詩人皮日休和胡曾關于隋朝大運河的詩，讓學生以小組為單位進一步討論，教師引導學生學會全面辯證地看待歷史事件，突出大運河開通的作用。

4.梳理線索，歸納概括

指導學生對所學內容進行概括總結，培養學生概括問題的能力。同時幫助學生理清事件脈絡，明確事件之間的聯系，提升回歸建構意義，拓展學習視野，為下節課的學習做好鋪墊。

首先教師組織學生以小組為單位，設計本節課的知識體系，學生通過小組探究，把零散的歷史知識系統化，借助多媒體幻燈片進行記錄展示。然后教師提示本節課的知識可概括為“一二三四五”，幫助學生進行巧記，從中體現“寓教于樂”的教學理念。學生則積極思考，組織語言并且合作展示“一次統一、兩個皇帝、三個端點、四段運河、五大河流”，從而鍛煉自身梳理概括知識的能力。最后出示地圖讓學生搶答填充，加深學生對所學知識的理解和記憶。

探究問題的終結點是解決問題和引申問題。教師應該堅持多元化的評價方式，既要關注學生掌握知識的程度，也要重視培養學生運用知識的能力，從多層次、多方面評估學生的學習情況，促進其全面發展。

首先，教師提出問題“隋朝大運河與現在的京杭大運河一樣嗎”。通過多媒體展示動態化的地圖，引導學生將古今運河進行比較，自行得出結論，讓學生意識到歷史的不斷發展。然后，播放《南水北調工程》視頻，問學生：(1)其中哪條線路取道大運河？(2)其中哪條線路離我們這里最近？學生通過聯系現實生活，積極回答問題，教師進一步強調“學習歷史要關注現實，拉近歷史與現實的距離，仔細品味生活中的歷史”。

總而言之，探究式教學模式突破了傳統教學的束縛，真正落實了現代素質教育，開拓出教育的新領域。在初中歷史教學中運用探究式教學模式，能夠突出學生的主體地位，激發學生的歷史思維活力，調動學生學習歷史的積極性，從而培養學生的問題解決、邏輯思辨以及實踐創造能力，提升學生的生命質量，最終推動學生全面發展。