依托園本教研活動，有效支持幼兒的學習
——以科學混齡游戲為例

劉厚琴

(長沙市政府機關第三幼兒園，湖南長沙，410001)

游戲是幼兒的基本活動。幼兒是通過直接感知、親身體驗和實際操作進行科學學習的。[1]《3～6歲兒童學習與發展指南》(以下簡稱《指南》)中多處提到“常常動手動腦探索物體和材料”“能經常動手動腦尋求問題的答案”“給幼兒提供豐富的材料和適宜的工具，支持幼兒在游戲過程中探索并感知常見物質、材料的特性和物體的結構特點”。[1]根據《指南》的要求和建議，結合幼兒的年齡特點和學習特點，我們設計了多個系列的科學游戲，并以混齡的形式在全園開展，給全園不同年齡段的幼兒提供了一個更大的學習場域，讓每個幼兒個體能在寬松的氛圍中自由、自主地選擇游戲，充分感受科學游戲的好玩、有趣，并在游戲的過程中感知科學現象，探究科學問題。但是，全園混齡科學游戲與班級組織的活動有著本質的區別，它不僅挑戰老師的課程設計能力和活動組織能力，而且挑戰幼兒的學習能力。為了有效支持幼兒在混齡科學游戲中的深度學習，我們敏銳地捕捉了他們在游戲過程中出現的共性問題，并通過教研活動探討解決策略，以“發現問題—研討策略—回歸實踐—再發現—再研討—再實踐”的路徑進行遞進式教研，一步一個腳印，逐步解決幼兒在游戲中出現的問題，有效地助推了幼兒在游戲中的深度學習。以下是我們圍繞幼兒的學習需要實施的教研路徑。

一、研討問題:為什么幼兒只在本班玩——思考幼兒教學跨班難的原因及對策

(一)情景再現

鏡頭一 小一班的宋老師對幼兒說:“小朋友們，混齡科學游戲開始了，其他班也有很多好玩的游戲哦！現在我們一起去選擇自己喜歡玩的游戲吧。”可是，宋老師無奈地發現，自己班上的孩子大部分都選擇在自己班上的游戲區玩，只有個別孩子選擇去其他班的游戲區。

鏡頭二 中三班的小果子和雯雯手拉著手來到大四班的泡泡游戲區，看到哥哥姐姐們吹出了一長串大泡泡，情不自禁地鼓起掌來。指導老師熱情地招呼她倆：“你們也來玩玩嗎？”她倆害羞地搖搖頭，轉身一溜煙跑了。

在混齡科學游戲開展之初，很多班都出現了這樣的情況，特別是小班幼兒表現得特別突出。有的小班老師為了能讓幼兒到其他班去體驗游戲，只好帶著自己班的幼兒到各班“串門”。中大班的孩子雖然可以自己到其他班的游戲區玩，但觀望的較多，參與的較少。從幼兒的游戲表現來看，“跨班”成了他們的第一道難關。

(二)研討分析

1.跨班難的原因

第一，對游戲區域不熟悉，不敢跨班。我們的混齡科學游戲是以班為單位，一班一系列的形式設計的，每個系列均有5—6個小游戲。因此，在布置場地時，教師會根據游戲的需要在室內和走廊分區設置。幼兒平時只在本班教室和幼兒園的公共區域活動，其他班級的環境和教師對他們來說都相對陌生。雖然其他班有很多游戲，但他們缺少跨班的勇氣。于是，就只好“蝸居”在自己班上玩了。

第二，交往技能較缺乏，不會跨班。還有一部分幼兒，他們想到其他班去玩游戲，但只是東看看西看看，就是不參與。教師通過與幼兒交流，發現這部分幼兒很想玩可是又怕玩，他們不知道怎么表達參與游戲的意愿。這種情況主要集中在中班，也有個別大班幼兒也處在這種徘徊狀態。這部分幼兒主動交往的技能較弱，影響了他們參與游戲的質量。

2.研討能跨班的策略

游戲是幼兒獲得和表達其社會交往能力的情境，幼兒個體的發展離不開與同齡伙伴和異齡伙伴的交往。混齡游戲打破了以往幼兒游戲同班級、同年齡開展的限制，使幼兒有更多的機會接觸更多的同齡和異齡的伙伴。[2]為了讓幼兒充分參與到混齡科學游戲中，讓年齡小的幼兒學習和適應游戲規則，學會分享，讓年齡大的幼兒在游戲中培養責任感，我們研討了以下策略來破解跨班難題。

第一，帶幼兒參觀各班游戲區域，熟悉游戲玩法及規則。在各班游戲區域布置好以后，由各班老師分別帶領自己班的幼兒輪流到各班參觀。各班另一名主教教師留在班級為來班參觀的幼兒介紹游戲玩法，講解游戲規則。這樣，在游戲前幼兒就熟悉了全園的整個游戲區域設置，心中已經有了心儀的游戲。再加上各班教師熱情地邀請和講解，他們的陌生感逐漸消除，“不敢跨班”的情況便少了很多。

第二，打破班級區域的固有界限，相鄰班級游戲區域互相融合。在游戲區域位置的安排上，要打破原有的班級界限，將各班走廊的游戲區域設置在兩個班級相鄰的地方，讓幼兒從空間位置上感覺到這是自己班的游戲。各班負責游戲區域的家長可到鄰班的區域擔任志愿者，另一名教師在本樓層巡回觀察、指導。這樣，幼兒在其他班的區域也能看到自己班的教師和家長，心中便有了安全感。

第三，結合具體情境，指導幼兒學習交往的技能。幼兒的社會性主要是在日常生活和游戲中觀察和模仿潛移默化地發展起來的。因此，針對不會跨班的幼兒，我們研討的策略是結合具體的情境，隱性示范。例如，當被邀請參與游戲時，教師要愉快地說:“好啊。”幼兒想玩游戲時，教師要引導幼兒主動排隊等待，輪流游戲，或者主動表達訴求:“我可以玩嗎？”同時指導中大班幼兒主動幫助弟弟妹妹，帶著弟弟妹妹一起玩游戲。

二、研討問題:為什么有的游戲沒人玩？——探討游戲材料的適宜性

(一)情景再現

鏡頭一 大五班的空氣游戲“紙杯炮彈”區里幼兒寥寥無幾，教師很熱情地邀請幼兒游戲，但還是沒什么人來。來玩的幼兒把杯子放在箱口，“嘭嘭嘭”地拍幾下，覺得不好玩，就走了。相比其他區域火爆的場面，這里顯得特別冷清。

鏡頭二 中四班的“擲冰壺”游戲前圍了一群幼兒，可是卻沒有人玩。調查研究發現有兩個原因:一是冰壺太冰了；二是距離太遠，打不著。

在游戲開展過程中，我們發現有的游戲異常火爆，游戲區前排起了長龍。教師引導幼兒:“后邊的孩子可以先到別的區域玩，待會兒過來一樣可以玩。”可他們就是勸不走，寧愿排隊等待。相反，有的區域卻冷冷清清。區域間的平衡成了一個新問題。

(二)研討分析

埃里克森認為，游戲是一種自我機能，幼兒的自我發展是通過游戲實現的。在游戲中，幼兒認識了自己的意志和力量，從而產生自信，發展了自主性。[3]在混齡科學游戲中，幼兒有自主選擇的權利，他們會根據自己的喜好和需求選擇游戲，并在游戲中獲得愉悅感和成功感。

1.游戲好玩的基本特點

在研討中，我們把幼兒喜歡的游戲和不喜歡的游戲分類進行比較，結果發現這兩類游戲都存在著鮮明的特點。

幼兒喜歡的游戲特點:一是材料新穎，以前沒玩過；二是有挑戰性，通過努力能獲得成功；三是有情景，特別是有動物、人物角色；四是有獎勵，有貼紙或吃的；五是可比賽，游戲能升級。[4]

幼兒不喜歡的游戲特點:一是玩法單一，沒變化；二是操作難，不容易成功；三是材料不新穎，沒吸引力；四是缺乏游戲情景。

2.游戲材料的調整與優化

游戲材料和幼兒發展之間存在一種雙向關系，材料的種類特點能刺激幼兒的行為方式，而幼兒也會根據自己的需要決定對材料的操作方式。[2]分析了這兩類游戲的特點之后，我們發現孩子不喜歡的游戲都與材料的適宜性有關。因此，我們研討了游戲材料的改進策略，并根據每個游戲的特點逐個進行優化。

第一，補充材料，讓游戲富有情景。例如，在“紙杯炮彈”游戲中新增一排吹好的氣球，懸掛在紙箱上方，且高度不一。幼兒游戲時，將紙杯放在紙箱上方的洞口，用力拍打箱體，紙杯炮彈便會向上飛出，紙杯的高度和方向將決定它是否能夠打到上方的氣球。幼兒還可以挪動箱體，擊打更高的氣球，或挑戰一次擊打多個氣球。這樣一來，游戲就變得有情境且更有挑戰性了。

第二，改進材料，降低游戲難度。例如，將“冰壺”游戲中的起點線變成三條，且三條起點線距離終點的位置遠近不一，這樣不同能力水平的幼兒都可以選擇適合自己的起點線。另外，將原來一樣大小的冰壺改成三種不同規格，便于不同年齡段的幼兒抓握，并配備了棉手套，解決了冰壺“太冰”的問題。這樣改進之后，游戲便降低了難度。[5]

第三，更新材料，讓游戲變得神秘。例如，將“影子變變變”游戲中的材料更換成暗箱，把幼兒熟悉的小動物藏在暗箱里，用手電筒對著暗箱一端的小洞照射，墻面上立刻出現了小動物的影子。挪動暗箱，影子可以變大變小。另外，還增加了卡紙制作的尖頂小帽，用軋花機在帽子上打滿鏤空的星星圖案，將手電筒的光對著小尖帽，教室立刻變成了神秘的星空。這樣，影子游戲變得更神秘了。

三、研討問題:為什么有的幼兒不會玩——梳理教師的指導策略

(一)情景再現

鏡頭一 越越津津有味地擺弄著齒輪操作盤。她一會兒把齒輪擺成一條直線，一會兒把齒輪擺成一朵花。偶爾又撥弄一下齒輪，看齒輪轉起來。

鏡頭二 璇璇拿著一根長長的釣竿，在“池塘”里釣魚。旁邊的思思已經釣起了四五條魚，她一條也沒釣起來。她使勁地甩動著釣竿，把吊鉤在這條魚上放放，在那條魚上放放，可還是沒能釣起魚來。

游戲中總有一些幼兒不得要領，他們沒有發現科學游戲中蘊含的秘密，總處在一種“瞎玩”的狀態中。此時，教師的指導策略成了新一輪的研討問題。

(二)研討分析

1.幼兒游戲中的困難

由于不同年齡段的幼兒的游戲經驗和水平都存在較大的差異，因此，他們在游戲中出現的問題也不盡相同。有的幼兒盲目操作，沒能發現材料的真正玩法，他們對游戲材料沒有認真觀察、研究，也沒有認真看同伴是怎么玩的。他們還處在對物體的擺弄階段。有的幼兒知道怎么玩，卻不得要領。說明他們已經發現了游戲的秘密，但還處在試誤階段。有的幼兒躍躍欲試，卻不敢獨立操作。他們的自信心不足，害怕失敗。有的幼兒游離于游戲之外，甚至打擾別人游戲，是因為他們不夠專注，沒有目的性。[6]

2.適時介入指導

我們之所以要觀察幼兒，是因為想知道他們能夠做些什么，進而做出引導他們向前發展的計劃。[7]通過觀察解讀，我們可以關注到幼兒的互動情況、探究深度以及經驗的建構程度。大量的研究已經證明成人參與和指導幼兒游戲的重要性和必要性，但往往不是所有的教師都了解應當如何去干預幼兒的游戲而使它變得有益于幼兒的學習與發展。[8]針對不同的幼兒和不同的問題，教師要根據情況即時做出互動計劃，以支持幼兒在游戲中的深度學習。[3]以下是教師研討出的支持策略。

第一，給出任務。對于游離在游戲之外的幼兒，教師要及時對他們提出明確的游戲任務，引導他們在游戲中深入探究。例如，教師可提出問題:“你能用磁鐵讓這輛小車跑到對面的終點嗎？磁鐵不能碰到小汽車，也不能用手推哦！”

第二，設疑引導。對于在游戲中盲目操作的幼兒，教師可以用問題引領他們思考，深入游戲。例如，教師可以這樣提問:“這些齒輪能連著轉動起來嗎？會發生什么神奇的事情呢？”

第三，平行參與。對于在游戲中躍躍欲試但又不敢獨立操作的幼兒，教師可用平行參與的方式，給幼兒搭建支架，通過為幼兒提供類似或相關的經驗，引領幼兒參與探究。

第四，肯定激勵。對于不得要領卻仍然堅持的幼兒，教師要給予肯定和鼓勵，讓他們在試誤的過程中找到成功的秘訣，體驗成功的喜悅。例如，教師可給予鼓勵:“你很努力，再試試，說不定下一個辦法能成功哦！”

四、思考與啟示

華東師范大學華愛華教授說:“理解游戲的意義和價值，看懂幼兒的游戲行為，并能通過對游戲的組織和指導有效促進幼兒的發展，是幼兒教師專業素養的主要體現。”在科學混齡游戲中，教師作為觀察者和指導者，需要讀懂幼兒的游戲行為，并通過適時適宜的支持策略有效促進幼兒的深度學習。教師只有通過觀察了解幼兒游戲過程中對時間、空間、材料、游戲經驗等各方面的需要，才能決定是否需要延長幼兒的游戲時間、擴大幼兒的游戲場地，或是否需要投放相應的游戲材料，在游戲過程中有無介入指導的必要，而不是憑教師的主觀臆斷來判斷幼兒游戲活動中的需要。[2]而園本教研活動正是幫助教師群體厘清問題，探討和梳理支持幼兒有效學習策略的手段和抓手。教師的研修活動主要源自教學中的各種問題與困惑，這是教師學習的主要動力來源。[9]從關注跨班難，到關注游戲材料的適宜性，再到關注對幼兒的支持策略，教師通過園本教研學會了如何觀察和解讀幼兒的游戲行為，學會了聚焦幼兒而非自我。研究的視角從教師本位轉向了兒童本位，這是值得欣喜的轉變，也是園本教研的最終取向。因此，園本教研活動要引領教師關注幼兒的學習，通過聚焦幼兒的學習問題、滿足幼兒的學習需要、助推幼兒進行深度學習，實現教研促進教師專業發展、促進幼兒發展的最終目的，也由此實現教師培訓范式向教師發展范式的轉變。[10]