非連續(xù)性教育思想視域下幼兒園挫折教育策略研究*

姜 曉 胥 興 春

(西南大學(xué)教育學(xué)部， 重慶 400715)

國(guó)內(nèi)外已有的調(diào)查研究表明，造成當(dāng)今青少年自殺率“低幼化”現(xiàn)象的直接原因就是幼兒教育中挫折教育的缺失[1]。2001年，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》將“培養(yǎng)幼兒堅(jiān)強(qiáng)、勇敢、不怕困難的意志品質(zhì)”作為健康領(lǐng)域的重要目標(biāo)。2016年修訂實(shí)施的《幼兒園工作規(guī)程》中也明確提出“培養(yǎng)幼兒克服困難等良好的品德行為和習(xí)慣以及活潑開(kāi)朗的性格”。但具體落實(shí)時(shí)，對(duì)幼兒教師仍是一個(gè)極大的挑戰(zhàn)。

德國(guó)教育學(xué)家O.F.博爾諾夫提出的非連續(xù)性教育思想為教育者提供了探討挫折教育的新視角，對(duì)我國(guó)實(shí)施幼兒挫折教育提供了理論支撐。

一、挫折教育意涵探析

“幼兒挫折教育”另有“逆境教育”“抗挫折教育”“磨難教育”等說(shuō)法。幼兒挫折教育應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)幼兒的抗挫耐受力和挫折排解力[2]。抗挫耐受力是指幼兒面對(duì)困難時(shí)的心理承受機(jī)制，勇于面對(duì)困難，能積極思考并探索解決困難的方式方法；挫折排解力即關(guān)注幼兒經(jīng)歷挫折后的心理調(diào)適機(jī)制。幼兒不會(huì)長(zhǎng)時(shí)間沉浸在悲傷、難過(guò)的情緒中，能夠在成人幫助下或自主緩解情緒，增強(qiáng)抗挫能力，當(dāng)他們?cè)俅蚊媾R挫折時(shí)能夠具備良好的心態(tài)。筆者通過(guò)文獻(xiàn)梳理，總結(jié)出“幼兒挫折教育”應(yīng)包括3點(diǎn)要素，即科學(xué)性、情境性、目的性。科學(xué)性主要強(qiáng)調(diào)挫折教育要遵循教育教學(xué)規(guī)律和幼兒發(fā)展規(guī)律；情境性主要強(qiáng)調(diào)挫折教育的教育途徑和教育依托應(yīng)與真實(shí)情境相聯(lián)系；目的性強(qiáng)調(diào)挫折教育的實(shí)施結(jié)果，既包括形成應(yīng)對(duì)困難的心理防御機(jī)制，又包括在困難和挫折出現(xiàn)后應(yīng)對(duì)挫折和解決問(wèn)題的抵抗力。基于上述要素，幼兒的挫折教育即指根據(jù)幼兒身心發(fā)展和教育的需要，創(chuàng)設(shè)或利用某種情境或難題，鼓勵(lì)幼兒勇敢面對(duì)挫折，解決問(wèn)題，幫助幼兒樹(shù)立正確的挫折觀，培養(yǎng)良好的自我心理調(diào)控能力及克服困難的能力。

不同學(xué)者對(duì)挫折教育實(shí)施的必要性和重要性的看法不同。多數(shù)研究者對(duì)幼兒的挫折教育持積極的態(tài)度，認(rèn)為實(shí)施挫折教育是在幼兒自身發(fā)展和幼兒園教育功能雙重要求下的選擇[3]。他們認(rèn)為挫折教育對(duì)幼兒具有重要意義，如激發(fā)潛能，釋放創(chuàng)新能力。有的研究者認(rèn)為實(shí)施挫折教育能幫助幼兒認(rèn)識(shí)自己，客觀面對(duì)困難；增強(qiáng)信心，健康成長(zhǎng)等[4]。也有學(xué)者持相反意見(jiàn)，他們側(cè)重分析挫折教育可能帶來(lái)的負(fù)面影響，他們考慮到幼兒心理發(fā)育稚嫩，挫折教育所帶來(lái)的消極情緒會(huì)使幼兒失去自信心等[5]。

挫折教育對(duì)幼兒的發(fā)展有心理學(xué)和教育學(xué)上的意義，學(xué)者已經(jīng)意識(shí)到挫折教育中形成的過(guò)量的消極情緒對(duì)幼兒自信心與自尊心的培養(yǎng)將產(chǎn)生負(fù)面影響。如何衡量這個(gè)度，何種挫折有益于幼兒身心發(fā)展，何種挫折可能超出幼兒心理承受范圍，研究者并沒(méi)有給出有效的分析和解答。

二、非連續(xù)性教育思想探析

德國(guó)教育學(xué)家O.F.博爾諾夫是教育人類(lèi)學(xué)的杰出代表，他首次提出非連續(xù)性教育的觀點(diǎn)。他認(rèn)為人類(lèi)的教育存在連續(xù)性教育和非連續(xù)性教育兩種形式。連續(xù)性教育即狹義的教育概念，認(rèn)為教育是一種連續(xù)性的活動(dòng)，是一種循序漸進(jìn)的不斷趨向完善的塑造過(guò)程。但是，僅僅把教育看作一種連續(xù)性的教育活動(dòng)是不夠全面的。在教育過(guò)程中，會(huì)出現(xiàn)一些無(wú)法避免的、阻礙教育進(jìn)程的事件，這些事件通常被認(rèn)為是教育的干擾因素，應(yīng)盡量避免，甚至認(rèn)為這些事件的出現(xiàn)是教育的失敗，是教育者的失職。這種觀點(diǎn)在博爾諾夫看來(lái)是錯(cuò)誤的，他認(rèn)為，這些事件是必然發(fā)生且無(wú)法避免的，蘊(yùn)含著豐富的教育價(jià)值，這些“中斷”事件以危機(jī)、遭遇、喚醒、告誡4種形式構(gòu)成非連續(xù)性教育的重要素材，只有積極應(yīng)對(duì)這些事件，才能使人向更高階段邁進(jìn)。

教育者越來(lái)越重視可能中斷教學(xué)進(jìn)程的對(duì)幼兒的正常生活產(chǎn)生影響的事件。挫折教育與非連續(xù)性教育思想的內(nèi)在邏輯與實(shí)踐落實(shí)均具有高度的契合性。挫折作為可能會(huì)中斷教學(xué)進(jìn)程、會(huì)對(duì)幼兒生活產(chǎn)生影響的非連續(xù)性呈現(xiàn)形式，其實(shí)施的理論基礎(chǔ)可以在非連續(xù)性教育的內(nèi)涵中找到依托。

三、非連續(xù)性教育視域下幼兒挫折教育實(shí)施策略

1.“遭遇”為幼兒挫折教育的重要途徑

博爾諾夫認(rèn)為，突然闖入人的生活，中斷人們的正常活動(dòng)，能夠沖擊心靈的重大特定經(jīng)驗(yàn)可以稱作遭遇，不僅僅是生活中的痛苦的體驗(yàn)，也可能是一個(gè)故事、一件藝術(shù)品、一個(gè)重要他人[6]58。“遭遇”具有不可預(yù)知性，它的出現(xiàn)也無(wú)法人為決定。基于博爾洛夫“遭遇”的意涵分析，幼兒教師在面對(duì)“遭遇”時(shí)應(yīng)做到以下幾方面。

(1)勇于接納，面對(duì)幼兒可能會(huì)經(jīng)歷的“遭遇”。首先，幼兒教師要接納“遭遇”的存在。“遭遇”在幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中可能會(huì)以極具沖擊的形式出現(xiàn)，教師應(yīng)做好心理準(zhǔn)備，運(yùn)用教育智慧，引導(dǎo)幼兒度過(guò)遭遇期。比如，幼兒在遭遇父母離婚、親人亡故、幼兒身體受傷等事件時(shí)，都會(huì)陷入恐慌，或壓抑，或宣泄。教師在面對(duì)幼兒的“遭遇”時(shí)，應(yīng)勇于擔(dān)負(fù)責(zé)任，盡最大可能陪伴幼兒度過(guò)“遭遇”。

(2)厘清強(qiáng)度，關(guān)注幼兒個(gè)體差異。教師應(yīng)充分意識(shí)到對(duì)成年人可能造成“遭遇”的經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)度與幼兒能夠經(jīng)受的強(qiáng)度是不同的，可能在成人看來(lái)是習(xí)以為常的事情，對(duì)于首次經(jīng)歷的幼兒來(lái)說(shuō)，卻是一次心理成長(zhǎng)的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)。教育者應(yīng)站在“兒童本位”的視角，理解并感受幼兒的情緒與承受能力。同樣，差異不僅存在于成人與幼兒之間，相同年齡段的不同幼兒的心理發(fā)展也存在差異。相同的經(jīng)驗(yàn)并不一定會(huì)對(duì)所有的幼兒產(chǎn)生“遭遇”現(xiàn)象，全體幼兒也不會(huì)在同一時(shí)間“遭遇”同一個(gè)對(duì)象。因此，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的年齡階段和個(gè)體差異，以敏銳的教育感知力及時(shí)發(fā)現(xiàn)幼兒的危機(jī)和遭遇，持續(xù)跟蹤，關(guān)注和判斷不同幼兒可能正在面臨的“遭遇”，不可激發(fā)，也不消極回避，選擇合適的時(shí)機(jī)，對(duì)幼兒實(shí)施行之有效的挫折教育。

(3)提前準(zhǔn)備，幫助幼兒應(yīng)對(duì)“遭遇”。幼兒的遭遇是不可預(yù)料的，出現(xiàn)的時(shí)間和強(qiáng)度也無(wú)法人為控制。教師應(yīng)該做好應(yīng)對(duì)“遭遇”到來(lái)的準(zhǔn)備，包括經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)備以及物質(zhì)材料的準(zhǔn)備。教師可以根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)以及與家長(zhǎng)的互動(dòng)交流，對(duì)不同年齡段及不同性格的幼兒可能會(huì)“遭遇”的挫折提前加以思考，做好應(yīng)對(duì)的準(zhǔn)備，如：隨著中班競(jìng)爭(zhēng)類(lèi)體育活動(dòng)增多，幼兒可能面臨失敗或受傷等問(wèn)題；單親家庭的幼兒在幼兒園參與母親節(jié)、父親節(jié)活動(dòng)時(shí)可能會(huì)遭遇情感挫折等。根據(jù)幼兒遭遇的情況，教師應(yīng)采取不同的策略，可以提前借助相應(yīng)的繪本、影視作品、藝術(shù)品,進(jìn)行集體教學(xué)活動(dòng)，或借助區(qū)角活動(dòng)相關(guān)材料,通過(guò)組織小組活動(dòng)，或采取結(jié)對(duì)活動(dòng)，發(fā)揮榜樣力量，為幼兒提供有效的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備，提前做好幼兒的心理建設(shè)和認(rèn)知建構(gòu)。這樣，當(dāng)面對(duì)突如其來(lái)的“遭遇”時(shí)，幼兒會(huì)降低“陷入”的危險(xiǎn)。幼兒在認(rèn)識(shí)、探索、感性體驗(yàn)和強(qiáng)化的過(guò)程中受到榜樣的引導(dǎo)，會(huì)不斷實(shí)現(xiàn)認(rèn)知中“平衡—不平衡—平衡”的發(fā)展。

當(dāng)然，由于幼兒教育具有廣泛性和生活化等特點(diǎn)，不是所有的教學(xué)問(wèn)題都可以提前準(zhǔn)備和預(yù)設(shè)的。當(dāng)面臨個(gè)別性的突發(fā)的“遭遇”時(shí)，教師要給予幼兒接受現(xiàn)實(shí)和發(fā)泄情緒的時(shí)間，使用適合幼兒個(gè)體的方式方法加以引導(dǎo)疏通，及時(shí)與家長(zhǎng)溝通，形成教育合力。這既需要教師了解和熟悉不同幼兒的個(gè)性，也依賴教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累和教育機(jī)智的運(yùn)用。

2.“危機(jī)”為幼兒挫折教育的重要契機(jī)

“危機(jī)”與“遭遇”具有相似性，表現(xiàn)在突發(fā)性、中斷性和沖擊性。博爾諾夫認(rèn)為“向某個(gè)新的生命階段的過(guò)渡、獲得獨(dú)立和成熟都只有通過(guò)危機(jī)才能實(shí)現(xiàn)”[6]63。在幼兒的生活中，危機(jī)普遍存在，比如成長(zhǎng)危機(jī)(生病、換牙)、信任危機(jī)(謊言)、交往危機(jī)(同伴選擇和同伴沖突)、學(xué)習(xí)危機(jī)(升班和幼小銜接)，等等。面對(duì)幼兒每天都可能遭遇的危機(jī)，幼兒教師應(yīng)做好充分的應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備。

(1)理論認(rèn)知，正視危機(jī)。教師普遍認(rèn)為危機(jī)是令孩子感到害怕和矛盾的，因此，他們往往會(huì)在日常工作中選擇避免危機(jī)的發(fā)生或者通過(guò)包辦代替的方式幫助幼兒規(guī)避或處理危機(jī)，通過(guò)安慰幼兒或者責(zé)怪他人的形式緩解危機(jī)給幼兒帶來(lái)的沖擊和恐慌。幼兒隨時(shí)可能處于危機(jī)中。教師可以通過(guò)對(duì)話討論、繪本教育等方法，帶領(lǐng)幼兒正視可能會(huì)出現(xiàn)的危機(jī)。例如，當(dāng)幼兒面臨長(zhǎng)牙等生理成熟危機(jī)和“去自我中心化”獨(dú)立性發(fā)展等心理成熟危機(jī)時(shí)，若教師沒(méi)有及時(shí)加以積極引導(dǎo)，幼兒就容易產(chǎn)生害怕、恐慌等情緒，嚴(yán)重的甚至?xí)a(chǎn)生心理問(wèn)題。教師可提前干預(yù)每個(gè)幼兒都會(huì)遇到長(zhǎng)牙、換牙時(shí)產(chǎn)生的恐慌。在幼兒將要長(zhǎng)牙時(shí)就開(kāi)始對(duì)其進(jìn)行健康領(lǐng)域的教育，讓他們了解長(zhǎng)牙是長(zhǎng)大的表現(xiàn)，每個(gè)小朋友都會(huì)經(jīng)歷，屬于正常現(xiàn)象，幫助幼兒提高認(rèn)知能力。

(2)情感體驗(yàn)，理解危機(jī)。在幼兒了解到危機(jī)具有可克服性后，教師應(yīng)以情緒體驗(yàn)的方式幫助幼兒理解危機(jī)不一定全部是負(fù)面的和令人害怕的，有可能是充滿挑戰(zhàn)的，幫助幼兒勇敢面對(duì)“危機(jī)”。教師應(yīng)在危機(jī)發(fā)生過(guò)程中掌握幼兒的具體情況，及時(shí)引導(dǎo)，使幼兒能夠明白危機(jī)發(fā)生時(shí)自己應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任，發(fā)揮主觀能力性努力度過(guò)危機(jī)，獲得更高水平的發(fā)展。

當(dāng)面對(duì)感冒、發(fā)燒、肚子疼等生病危機(jī)時(shí)，幼兒可能會(huì)慌亂，情緒失控，教師可以在班級(jí)幼兒有生病或者流感等現(xiàn)象頻發(fā)過(guò)后，開(kāi)設(shè)集體教學(xué)活動(dòng)，以角色扮演、繪本閱讀等形式讓幼兒了解細(xì)菌會(huì)導(dǎo)致我們生病。向幼兒介紹多種辦法避免或減少細(xì)菌入侵，趕走病菌，強(qiáng)壯身體，如：多吃水果蔬菜，勤洗手，多鍛煉身體，增強(qiáng)體質(zhì)等。整合各領(lǐng)域課程，讓幼兒得到全方位的有助于身體健康的知識(shí)。這樣，幼兒不僅在科學(xué)、健康、語(yǔ)言多方面獲得發(fā)展，更重要的是，幼兒能夠積極勇敢地面對(duì)生病危機(jī)，獲得對(duì)自己身體的控制感，積極增強(qiáng)體質(zhì)。理解危機(jī)在一定程度上可以避免危機(jī)，也可以解決危機(jī)。在幼兒即將升班或升小學(xué)前，教師也可以帶領(lǐng)孩子提前感受哥哥姐姐們的生活，通過(guò)“手拉手”活動(dòng)、組織混齡教學(xué)活動(dòng)、參觀小學(xué)校園等方式，為幼兒面臨即將到來(lái)的適應(yīng)危機(jī)奠定心理基礎(chǔ)。

(3)行為指導(dǎo)，轉(zhuǎn)危為“機(jī)”。教師應(yīng)把危機(jī)理解為開(kāi)創(chuàng)新起點(diǎn)的機(jī)會(huì)。這就需要教師具備冷靜的教育態(tài)度、豐富的教育教學(xué)知識(shí)、敏銳的觀察力和隨機(jī)應(yīng)變的教育教學(xué)機(jī)智，把每一次危機(jī)的發(fā)生當(dāng)作教育契機(jī)，并不斷強(qiáng)化指導(dǎo)幼兒的行為能力以解決危機(jī)，不斷提高幼兒的心理承受能力，和幼兒一起探尋克服危機(jī)的方式方法，引導(dǎo)幼兒嘗試獨(dú)自安靜思考，舒緩面臨危機(jī)時(shí)的情緒，必要時(shí)尋求老師幫助，或者和同伴交流，而非單一采取哭泣的宣泄方式。

3.“告誡”為幼兒挫折教育的重要方式

博爾諾夫認(rèn)為“人的發(fā)展經(jīng)常會(huì)由于障礙和偏離，或者普遍地由于人的弱點(diǎn)而中斷或誤入歧途，這時(shí)就要借助外部的推動(dòng)，使中斷的發(fā)展重新走上正軌”[6]65。幼兒的自我覺(jué)醒和糾偏能力尚未發(fā)展成熟，必須借助一些外力的推動(dòng)，幫助其意識(shí)到當(dāng)前所處狀態(tài)的合理性。因此，博爾諾夫提出“告誡”這一教育措施，即對(duì)幼兒采取強(qiáng)化和懲罰的特殊表達(dá)方式。

(1)善用強(qiáng)化，慎用批評(píng)。通常情況下，教師對(duì)幼兒正確的行為予以獎(jiǎng)勵(lì)與鼓勵(lì)的正強(qiáng)化，當(dāng)幼兒做出正確行為時(shí)，應(yīng)撤除先前給予他的厭惡刺激的負(fù)強(qiáng)化，幼兒在持續(xù)做錯(cuò)事情后給予其言語(yǔ)的批評(píng)，或采取冷卻法懲罰方式，這些都是通過(guò)不同的形式對(duì)幼兒進(jìn)行告誡，增強(qiáng)幼兒區(qū)分是非對(duì)錯(cuò)的判斷力，提高幼兒的辨別力，也是通過(guò)他律的方式激發(fā)幼兒的自律意識(shí)。積極的告誡能夠給予幼兒不斷發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力和推動(dòng)力，懲罰、批評(píng)類(lèi)的告誡，則屬于挫折教育的一種。兩種形式的教育各有利弊，必須結(jié)合使用。法國(guó)心理學(xué)家高頓通過(guò)一項(xiàng)專(zhuān)題研究證實(shí)，那些難以接受批評(píng)的孩子長(zhǎng)大后，大多會(huì)對(duì)批評(píng)持“避而遠(yuǎn)之”或干脆采取“拒之門(mén)外”的態(tài)度。因此，對(duì)幼兒實(shí)施必要的批評(píng)和使用鼓勵(lì)是同樣重要的。在使用時(shí)，教師需要根據(jù)幼兒的個(gè)體差異注重告誡的強(qiáng)度。在幼兒面對(duì)危機(jī)時(shí)，若幼兒性格內(nèi)向，教師教導(dǎo)時(shí)，可以采取溫柔的鼓勵(lì)、借助繪本加以啟發(fā)等隱性方式；若幼兒活潑開(kāi)朗，教師可以采取適當(dāng)?shù)募ぐl(fā)策略，在幼兒面對(duì)問(wèn)題停滯不前時(shí)提供助推力。當(dāng)然，也存在幼兒為博取關(guān)注夸大危機(jī)的情況，教師應(yīng)了解幼兒行為蘊(yùn)藏的原因，可以采取冷卻的方式給予幼兒宣泄和釋放的時(shí)間，觀察幼兒的變化。無(wú)論采取何種告誡方式，切不可當(dāng)著全體幼兒的面，使用給幼兒品格定性的方式，使幼兒的自尊心和自信心受挫。

(2)家園配合，鞏固監(jiān)督。家長(zhǎng)需要積極配合教師的教育活動(dòng)，以鞏固幼兒良好的行為，糾正幼兒錯(cuò)誤的行為。幼兒在發(fā)展過(guò)程中心智不成熟，會(huì)產(chǎn)生一些不合規(guī)范的行為，需要我們教導(dǎo)和幫助，幫助他們少走彎路，但幼兒有時(shí)也需要經(jīng)歷試誤的過(guò)程。教育者不應(yīng)在幼兒還未做任何體驗(yàn)和探索時(shí)就給予幼兒說(shuō)教式的教育，而是應(yīng)該在幼兒面臨無(wú)法前進(jìn)的困難、始終沒(méi)有進(jìn)展時(shí)給予告誡和幫助，幫助其增強(qiáng)改變現(xiàn)狀的信心，逐步掌握相關(guān)技能，并在日常生活中向幼兒描述積極的生活、學(xué)習(xí)和交往的方式。家長(zhǎng)和教師可以通過(guò)建立日常規(guī)則體系，通過(guò)采取引導(dǎo)幼兒同伴監(jiān)督、適當(dāng)激勵(lì)等強(qiáng)化手段以及大人自身的榜樣示范等方式起到告誡和提醒的作用。

4.“喚醒”為幼兒挫折教育的重要支撐

博爾諾夫認(rèn)為，人的心靈深處存在一種所謂“本源性”的道德意識(shí)，教育的任務(wù)就應(yīng)該是“幫助兒童回到本源形態(tài)中去”，使他們真正認(rèn)識(shí)自己和自己周?chē)氖澜纭！皢拘选睆?qiáng)調(diào)的是教師對(duì)幼兒能動(dòng)性的關(guān)照。“喚醒”的使用是伴隨著“危機(jī)”“遭遇”“告誡”的，也應(yīng)伴隨教育的始終。正如存在主義教育家雅斯貝爾斯所言，“教育并非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積，而是人的靈魂的教育”[7]24。根據(jù)博爾諾夫的“喚醒”觀點(diǎn)，教師在進(jìn)行挫折教育時(shí)，應(yīng)關(guān)注幼兒的心靈層面，激發(fā)其面對(duì)挫折、克服挫折的主動(dòng)性。

(1)以愛(ài)施教，良性互動(dòng)。幼兒教育的發(fā)展目標(biāo)中，情緒情感與社會(huì)性目標(biāo)的達(dá)成比知識(shí)和技能目標(biāo)的達(dá)成更重要，情感層面目標(biāo)的達(dá)成首先需要教師傳達(dá)情感。教師應(yīng)主動(dòng)營(yíng)造充滿愛(ài)的教育氛圍，形成良好的師幼互動(dòng)關(guān)系，這樣，當(dāng)幼兒面對(duì)挫折或挑戰(zhàn)時(shí)，教師充滿愛(ài)的鼓勵(lì)和引導(dǎo)會(huì)使幼兒獲得安慰后增添勇氣；當(dāng)幼兒選擇了錯(cuò)誤的方式或做出不當(dāng)行為時(shí)，教師耐心的“喚醒”也會(huì)讓幼兒感受到愛(ài)，促進(jìn)教育力量的最大化發(fā)揮。

(2)平等喚醒，打破權(quán)威。教師在實(shí)施喚醒時(shí)應(yīng)給予幼兒適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)和提示，而非包辦代替幼兒解決問(wèn)題或粗暴施以指令。在幼兒面臨遭遇和危機(jī)時(shí)，教師應(yīng)喚醒幼兒的自我意識(shí)和主體性，以充滿愛(ài)與信任的師幼關(guān)系，鼓勵(lì)幼兒勇于面對(duì)挫折和挑戰(zhàn)。我們應(yīng)關(guān)注幼兒生理健康，也要關(guān)注其精神層面的需要，幼兒教師可采取精神獎(jiǎng)勵(lì)與物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)相結(jié)合的方式，運(yùn)用最佳喚醒方式。

當(dāng)前較多幼兒教師和家長(zhǎng)仍然致力于幫助幼兒打造完全脫離幼兒真實(shí)生活情境的“純理想化”的環(huán)境，剝奪了幼兒面對(duì)挫折和克服挫折的機(jī)會(huì)，對(duì)幼兒未來(lái)的社會(huì)適應(yīng)性、心理承受力、塑造堅(jiān)毅勇敢的品質(zhì)以及提高生活的滿足感和幸福感產(chǎn)生了負(fù)面影響。“挫折教育是一種有著強(qiáng)烈人文關(guān)懷的教育理念，應(yīng)是教育對(duì)生存困境中人的關(guān)照”[8]26。教師應(yīng)以豐富的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及科學(xué)的理論知識(shí)做支撐，將把挫折教育重點(diǎn)放在幼兒的心理建設(shè)上，為幼兒良好的心理素質(zhì)和堅(jiān)強(qiáng)意志品質(zhì)的形成奠定基礎(chǔ)。