論學生語文讀寫能力轉換的梯度

王 家 倫 和 苗 苗

(蘇州大學文學院， 江蘇 蘇州 215123)

一直以來，“閱讀”占據了語文教學的半壁江山，“寫作”教學名義上很受重視，但實際上卻逐漸被“邊緣化”，成為語文教學中最令教師和學生頭疼的環節。“閱讀”與“寫作”之間的密切聯系一直得不到應有的重視，兩者逐漸“分道揚鑣”。隨著語文課程改革的深入，我們更應重視綜合性理念在教學中的運用，加強讀寫之間的聯系，以切實提高學生的語文核心素養。

一、新課程改革背景下的讀寫結合理念

在每一次語文課程改革中，語文課程的性質以及語文教學的目標一直是被關注的重點，也是具體教學實踐重要的出發點。語文教學應該以提高學生運用祖國語言文字的能力，提升學生的語文素養為終極目標，這一觀念越來越深入人心。在這樣的改革背景下，提倡整合教學，注重讀寫結合，促進學生讀寫能力的轉換便成為語文教學新的探索點。

1.讀寫結合是歷份教學大綱、課程標準的一貫要求

強調讀寫結合，加強閱讀與寫作之間的聯系，促進學生讀寫能力的轉換，這是語文教學一直延續的思考與探索，在歷份大綱、課程標準中皆可找到依據。

1956年《小學語文教學大綱(草案)》便明確提出閱讀教學與寫作教學應當密切結合的要求，認為閱讀文章是學生進一步學習寫作的基礎，并直接將作文教學的效果與閱讀教學的質量相關聯。

1963年《全日制小學語文教學大綱(草案)》承續1956年教學大綱的理念，進一步指出“課文”不僅適用于閱讀教學，同時也是寫作教學的重要依據，并要求教師在對文章的講讀分析中示以“用詞造句、篇章結構”之范例，以求更好地為寫作教學服務。

1978年《全日制十年制學校小學語文教學大綱(試用)》則從“如何將寫作教學與閱讀教學密切配合”出發，將兩者轉換的連結點更加具體化，注重從選擇素材、確定中心、選詞造句等方面構建閱讀與寫作之間的內在聯系，并提出“作文教學時，要指導學生靈活運用在閱讀中學到的知識和技能”的要求。

1986年《全日制小學語文教學大綱》以及1992年《九年義務教育全日制小學語文教學大綱(試用)》進一步繼承了讀寫結合的理念，并將其具體化、系統化、完整化。不僅要求學生學習仔細觀察分析事物的方法，而且也提出了學習遣詞造句、連句成段、連段成篇等方法的建議，從而進一步“引導學生把從閱讀中學到的基本功，運用到自己的作文中去”。

總之，要求加強閱讀教學與寫作教學之間的聯系，促進學生讀寫能力的轉換是語文教學大綱、課程標準的一貫要求。

2.新課程標準對讀寫結合的要求更為具體

作為課程改革具體“產物”的新課程標準對讀寫結合的要求更為具體。

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中指出，寫作教學的總目標為“能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”[1]。這里的“表達方式”并不是教師專門教授的語文知識，而是在具體的閱讀教學中不斷學習總結的結果。同時，在閱讀文章的過程中，學生可以學習作者的寫作技巧與手法，感受生動明確的表達方式。這些都是“讀寫結合”理念的具體體現。再者，各個教學階段的階段目標也有明顯的表述。比如，第一學段中明確指出，“在寫話中要樂于運用閱讀和生活中學到的詞語”；在其他階段的目標中也表現出閱讀與寫作在語句、標點符號、語法、情感等方面的聯系。

《普通高中語文課程標準(實驗)》中也提出了相應的建議。在“閱讀與鑒賞”模塊中要求學生在閱讀過程中把握內容，揣摩文章語言，并要有自己的判斷、思考，這些都基于一個出發點，即要培養學生獨立的思維與想法，這正可以服務于學生之后的獨立寫作；同時閱讀中涉及不同體裁、不同文類的文章，學生通過閱讀可以學習到多種表現手法與表達技巧，這樣在寫作中便可以根據表達目的做出合理的選擇，從而不斷提高其記敘、說明、議論等基本表達能力。

《義務教育語文課程標準(2011年版)》適應語文課程改革的浪潮，承襲了《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》中的一些觀點。其中，它明確要求教師在教學中要“注重聽說讀寫的相互聯系”“重視寫作教學與閱讀教學、口語交際教學之間的聯系，善于將讀與寫、說與寫有機結合，相互促進”[2]。在各個階段目標中，也從標點符號、語言材料、表達方式等方面進行了具體的闡述。凡此種種，都體現出通過閱讀積累知識，培養語感，輸入語言材料，并在寫作中將其輸出運用，不斷促進學生讀寫能力轉換的要求。

《普通高中語文課程標準(2017年版)》指出，“語文課程是一門學習祖國語言文字的綜合性、實踐性課程”[3]。“綜合性”既是學習與生活的綜合，也是聽說讀寫等語言運用的綜合，這同樣也要求加強閱讀與寫作之間的聯系，以促進學生讀寫能力的轉換。“實踐性”是說學生語文知識的獲得和語文能力的取得必須在真實的語文學習情境中進行具體練習運用，也就是說學生從閱讀中學得的語文知識、積累的語文材料可以借助寫作得到運用與實踐，從而化“學得”為“習得”，不斷實現其讀寫能力的積極轉換，不斷提高學生的語文核心素養。這些既是對教師組織教學提出的具體要求，同時也是相應的教學建議與引導。

3.“部編本”語文教材讀寫能力轉換理念的體現

在新課程標準的指導下，“部編本”語文教材深入貫徹“整合教學”的理念，切實注重語文教學的綜合性。首先，從語文教材的板塊結構來看，仍然是分單元組織教學，以七年級上冊的教材為例，該冊書共有六個單元，每個單元都設有閱讀教學，緊隨其后的便是寫作教學板塊。除這兩個板塊之外還設有三次綜合性學習、兩個名著導讀和兩個課外古詩詞誦讀。如此設計，不僅突出了閱讀與寫作的重要地位，同時也體現了綜合性的設計理念，彰顯了編者力求通過讀寫結合，切實促進學生讀寫能力轉換的思考。

其次，從板塊內的具體內容來看，較以往也有了新的調整。各個單元不同板塊的內容都有統一的指向，閱讀教學與寫作教學板塊之間內容相互聯系，彼此相關。如七上第三單元中，在閱讀板塊有《從百草園到三味書屋》《再塑生命的人》兩篇現代文，這兩篇皆為寫人記事的文章，運用不同的描寫技巧，各用其能，各顯神通，刻畫出神態不一、性格各異的人物，每個人物都各具特色；在寫作板塊，則圍繞閱讀所教所學設置了“寫人要抓住特點”的教學要求，如此一來，學生便可以將從閱讀課上學習到的知識與技能及時地運用于寫作練習中進行消化吸收，促進自身讀寫能力的積極轉換。

最后，從板塊目標來看，各個板塊都遵循“文道各一，文道結合”的原則，注重“工具性”和“人文性”的雙重教育。以七上第一單元為例，閱讀板塊的導語中說到“本單元課文用優美的語言，描繪了多姿多彩的四季美景，抒發了親近自然、熱愛生活的情懷”，力求幫助學生樹立熱愛生活，熱愛自然的思想情感；同時也談到學習本文的一些方法與重點，“要重視朗讀課文”“把握好重音和停連”“體會比喻和擬人等修辭手法的表達效果”。凡此種種，都立足于語文教學的“工具性”，力求培養學生的語感，積累語言素材，提高語文素養。而在寫作板塊同樣也從“文”“道”出發，基于閱讀板塊的學習有針對性地設置教學目標，以便使學生及時地將所學運用于寫作中，切實促進讀寫結合。如此，精準把握讀寫結合的理念，力求加強閱讀與寫作之間的聯系，促進學生讀寫能力的轉換，可謂用心良苦。

二、學生語文學習讀寫能力轉換的價值取向

眾所周知，“工具性”和“人文性”的統一是語文課程的基本性質。語文教學不僅要本著以德樹人的原則，關注培養學生健康的情感、態度、價值觀，幫助學生樹立正確的人格信仰；另外還要關注課程的“語文性”，通過教學不斷提高學生的語文核心素養。因此，讀寫能力轉換，不僅僅是立足于思想方面的結合，更為重要的是要注重語言的建構與運用，使學生學會并熟練地將從閱讀課中學習到的語文知識與能力順利運用于書面表達中，促進學生讀寫能力的積極轉換，切實提高學生的語文素養。

1.讀寫轉換不應限于“道”

在具體的教學探索過程中，常有從“道”出發關注讀與寫之間轉換的現象。如不少語文教師在教學完朱自清的散文《背影》之后，在“父子情深”上大做文章，極力渲染父愛的深沉偉大，要求學生在課后模仿課文來寫“母愛”。這種基于“道”來進行語文讀寫轉換的教學設計，有其必要性，但也有本末倒置之嫌。單純的思想陶冶，不僅會使學生產生“被說教”的不悅情緒，同時由于背離語文教學的主旋律，因而很難使學生關注到語文課程的重點。

2.應該從語言的建構與運用出發

語言的建構與運用是語文教學的出發點與立足點，“致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”是語文課程的本質要求。因此，教師在進行讀寫結合教學設計時主要也應從語言的建構與運用出發，立足語文課程的本質屬性，使學生在閱讀教學過程中品味語言，培養語感，不斷積累豐富的詞匯、語句等語言材料，體會具體的表達方式的用法，學習各種修辭手法的運用，為書面表達準備充足的寫作素材。教師在寫作教學中可以鏈接閱讀教學中涉及的這些知識與能力，讓學生通過學習模仿，不斷運用，不斷創新，掌握書面表達的技巧，提高語言文字運用的能力和水平，從而實現讀寫能力的轉換。

以“部編版”七年級上冊第三單元的“寫作”為例——“寫人要抓住特點”。教師首先要指導學生仔細觀察想要描寫的人物，抓住人物的特點；接著要引導學生對其進行描寫。那么“描寫什么”以及“如何描寫”便成為教師指導寫作的關鍵。教材在寫作提示中給出了描寫五官、描繪衣著等方面的建議。如何將人物的特點用書面語言表達出來且表現得傳神獨特呢？這時教師便可以回歸課文，將課文中描寫精彩的句、段、篇作為學生模仿學習的案例。由于這些課文已經經過教師系統的講解，學生更加熟悉，稍加點撥，學生便能夠理解接受。接著，教師再指導學生一步步模仿創作，將積累的語言材料進行表達運用，從而成功完成寫作。基于語言建構與運用指導學生寫作，把課文用作學習范本，將寫作為表達的手段，能夠不斷提高學生語言文字的表達能力，促進學生讀寫能力的積極轉換。

三、從模仿到創新的讀寫能力轉換過程

閱讀教學中的大多數文質兼美的文本基本都可以作為寫作教學的范文，供學生學習模仿，通過不斷的練習運用，提高學生的書面表達水平。一般而言，寫作教學主要關注“寫了什么”“怎么寫的”以及“為何這樣寫”三個方面。其中，“寫什么”是文章的選材立意問題，這可與閱讀教學中的“寫了什么”相對接，即在閱讀文章時讓學生體會作者為表達某一情感都寫了哪些內容，啟發學生寫文章時要選取典型事件來記述，這一方面較易掌握；“怎么寫”是寫作教學以及學生獨立寫作的關鍵，學生“談寫作色變”大都是不知道該如何寫，因此要與閱讀教學中“怎么寫的”相聯系；“為何這樣寫”與閱讀中“為什么這樣寫”相對接，主要用于修改環節，檢查語言表達運用得合理與否，這一環節又以“怎么寫”為基礎。因此，閱讀與寫作教學結合的銜接點應重點放在“怎么寫”上。但是，“冰凍三尺，非一日之寒”，學生讀寫能力的成功轉換也不可能一蹴而就，需要對其通過句、段、篇三個梯度進行層遞式訓練。下文以記敘性文本的讀寫轉換為例進行闡述。

1.第一梯度：仿句、造句

一座座精美的建筑拔地而起，都始于一磚一瓦的精心堆砌；一篇篇優秀作文的完成，同樣也離不開一詞一句的斟酌組合。因此，讀寫結合的第一梯度應著眼于句子的練習，即在閱讀教學過程中，教師應指導學生關注一些表達生動的語句以及一些優美新穎的詞語，進行仿句、造句練習，進一步使習得的語言材料得到運用，從而豐富學生的書面表達素材。

仿句、造句的練習目的在于每一句話的生動準確表達，所以關注的對象不妨放在修辭格的運用、標點符號的正確使用以及某些程度副詞的改寫上。

比如，在教學朱自清的《春》這篇文章時，教師便可以將文中表達生動新穎的語句作為例子供學生模仿練習。如開頭一句“盼望著，盼望著，東風來了，春天的腳步近了”，這句運用擬人修辭，將春擬人化，既傳達出春天到來的訊息，同時也讓人感受到了春天來臨時的喜悅與期盼，給人以一種充滿生機的感覺。這時可讓學生隨堂運用擬人的修辭，模仿描寫其他季節到來時的場景。學生可能會寫出如“冬爺爺拖著長長的白胡子，邁著小碎步緩緩來到人間”，如此，便將僵硬的諸如“冬天來了”的表達“改裝”得更為生動形象，同時大大增強了語言的感染力。文中還有許多運用修辭的語句，教師都可作為范例，指導學生進行感悟學習，并練習運用，如此進一步豐富學生的表達。

其次，文中標點符號的運用也較為豐富。在教學中教師也要指導學生學習運用，增強語句的節奏感。

再者，恰當的表述“程度”也應作為學生寫作訓練的要點。例如文中表現小草很嫩的形態時，并沒有直接用“很嫩很綠”來修飾，而是化“很”為疊詞，“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”，將程度副詞改成更為形象具體的描繪。這也可以讓學生以“這里的風景真好看”為例做模仿練習，變死板的程度副詞為生動具體的描繪，從而豐富學生的語言表達，增強文章的可讀性。

2.第二梯度：(連)段

連段練習是促進讀寫能力轉換的第二個梯度。每一個段落大都是由一個個完整的句子連綴而成。如果說，基于句子練習的讀寫轉換更多的是集中于組詞技巧的學習，那么，段落的連綴則需要從描寫視角和思路著手，其關注重點應放在寫作角度以及句與句之間的組織邏輯上。

同樣以《春》這篇文章為例。在教學描寫花兒的這個段落時，教師應指導學生了解作者的描寫思路：作者先是正面描寫了桃花、杏花、梨花的形態與香味，接著又從側面描寫蝴蝶、蜜蜂的活動，進一步烘托花之香。最后將視角從高轉低，描寫了遍地的野花。作者充分調動了視覺、嗅覺等感覺器官，將正側面描寫相結合，同時又使視角高低轉換。這樣一來，將一個個句子巧妙排列組合，使得整個段落具體完整，而且充分展現出事物的特點，可謂獨具匠心。以此為范例，教師可以指導學生以“描寫校園一角”為例，要求運用多種感官，多種描寫方法或者轉換視角進行連段練習。久而久之，學生便可以真正地掌握連段的技能，進一步提高語言的組合表達能力，進而實現其讀寫能力更深入的轉換。

3.第三梯度：(成)篇

成篇練習是讀寫能力轉換的第三個梯度。要想室內裝修得實用并精致華美，不僅需要精心選擇每一件家具，同時還要關注到家具的位置擺放，位置擺放不妥當同樣也將影響到整體的效果。文章也是如此，打造好段落之后，還需要將其合理歸置。在這一梯度的練習中，結合的立腳點應當放在文章的結構、詳略安排以及寫作的順序上。

結構的好壞直接關系到文章的整體效果，因此，結構的安排也是寫作教學的關鍵。當然，在有限的寫作教學課堂中難以完全將結構的安排方式進行系統講解，或者說單純講一些結構理論顯然不利于學生的學習與消化。這時，教師不妨通過結構不同的文本的閱讀教學，在解讀文本時順勢引導學生分析并學習文章寫作的結構方式，結合生動形象的范例，這樣更加利于學生的接受與學習。比如，教師在講解《春》這篇文章時，可以引導學生學習并列式的結構方式；又可以通過《雨的四季》這篇文章，使學生對“總分總”的結構有更清晰的認識；抑或通過文章《白楊禮贊》的分析，來學習其先抑后揚的獨特結構……如此一來，教師便可以引導學生學習多種具體的結構安排方式，體味各種方式的布局謀篇。課后也可以指導學生根據某個主題做“列提綱式”訓練，進一步將心中所想、運用所學化為筆尖的表達，逐步提高其謀篇布局能力，促進其讀寫能力的轉換。

其次，詳略的安排也是整個成篇訓練中需要關注的要點。教師在閱讀教學過程中同樣需要指導學生關注并學習文章的詳略布局，“哪些部分要詳寫”“哪些部分可以略寫”“為什么要詳寫”以及“如何詳寫”。比如通過《阿長與山海經》《秋天的懷念》等多篇文章的學習，引導學生理解詳略敘述的要義及作用，學習詳略安排的方法。之后給以某個主題及素材，讓學生構思時考慮應該詳寫什么，略寫什么，從而不斷提高其在寫作中詳略得當、主次分明的意識，進一步促進其雕飾文章的功力，進而更好地促進其讀寫能力的積極轉換。

再者，寫作的順序也是需要學習借鑒的部分。敘述一件事時，先敘述什么，后敘述什么都要有一定的順序。可以按照事情發生的先后來安排，也可以按照空間轉換的順序來安排，同樣也可以按照時間順序來記敘，如此等等。通過文章來學習具體的寫作順序更能收獲事半功倍之成效。比如，通過《雨的四季》《再塑生命的人》《貓》等文章的分析，可以學習按時間展開故事的方法；通過《從百草園到三味書屋》等文章的學習，可以分析空間轉換的具體運用方法……同樣可以通過具體文本來學習順敘、倒敘、插敘等多種記敘順序，在學生頭腦中儲蓄豐富的記述寫作方法，形成相關的知識框架，并進行一些相關的成篇練習，從而將其內化為學生自覺的思維意識，轉換為切實可行的書面表達能力，促進學生讀寫能力的轉換。

以閱讀為基礎，以寫作為升華，從句的組織到段落的連綴，再到整個篇章的布局，一步步指導學生學會合理地進行語言表達，不僅可以將學生從閱讀中學到的知識與技能逐漸在寫作中得到運用，而且能夠進一步提高學生的書面表達能力，切實促進學生讀寫能力的轉換。基于語言的建構與運用，將閱讀教學與寫作教學緊密聯系，進而提高學生合理運用祖國語言文字的能力，提升學生的語文核心素養，這是語文教學的真諦，也適應了學生學習的規律，是較為理想的教學方式。當然，在具體的實踐過程中仍然需要教育工作者的共同探索與嘗試，需要不斷地改革與創新。