地方高校教育實習實效性研究

劉瑞芳

【摘要】現場學習力既是師范生個人專業成長的關鍵能力，更是教育實習實效性研究的一個全新學術視角。筆者認為，通過“重要他人”外在支持，共建“實習指導共同體”;師范生自我啟動，喚醒現場學習意識等路徑，能提升師范生實習現場汲取知識、能量、動力的能力。

【關鍵詞】地方高校;教育實習;師范生;現場學習力

大四教育實習是教師教育的重要實踐環節，是在中小學進行的綜合實踐課程。教育實習讓師范生學習場域從大學主導的“學院式”學習發展到大中小學共建的“現場式學習”，從設計與學校生活相接近的“教學場景”到真實的“教學現場”，從“坐而論道”轉變到“起而行之”的專業學習，為師范生提供了“學會教學”“學會學習”“學會研究”和“學為良師”的啟蒙實踐現場，師范生通過具體的教育教學情境和親歷親為的“教育生活體驗”，適應教師角色，提升專業素質，認同專業身份和教師職業價值觀，增強從教的信心。但是，縱觀教育實習現場，存在師范生主體性缺失、敷衍應付，面對真實教育情境不知道“學什么”“怎樣學”，甚至實習后輟教心理嚴重等問題，教育實習效果不佳，其原因常被歸結為實踐類課程設置、實習基地建設、實習管理等外在因素。教育實習歸根結底是師范生在實習現場學習“如何教學”的過程，體現了師范生現場學習的內生力和學習主體自覺，師范生現場學習力即師范生在教育實習現場汲取知識、能量和動力的能力，包括學習動力、發現力、反思力、轉化力4個構成要素，師范生現場學習力強弱決定著其能否挖掘教育現場學習資源，創造學習契機，內化實踐智慧，外化創造行為，實現教育理想、觀念和行為更新。本文以某地方高校小學教育專業大四參加教育實習的219名師范生為調查對象，從學習動力、發現力、反思力、轉化力、獲得感5個維度調查師范生現場學習力困境，并提出解決路徑，旨在提升教育實習實效性，為教師教育研究提供一個全新的學術視角。

一、師范生教育實習現場學習力困境

（一）現場學習動力的功利主義傾向

學習動力是直接推動學生進行學習的內在動力。師范生現場學習動力來自師范生內在驅動力和外在誘因，從師范生參加實習目的可看出其學習動力源自何處以及學習動力大小、持久性等。關于實習目的，49.8%和29.7%的師范生分別認為是學校規定，必須參加和增強教學技能，為招教做準備，只有15%和5.5%的師范生分別認為認同從教規范和價值觀，促進自身專業發展和實現教育理想，提升自我價值。完成實習任務、提升教育實踐能力、增強就業競爭力是教育實習題中應有之義，但是，當師范生現場學習動力來源于外界任務、競爭壓力，而非來自使命感、自我價值感和專業成長渴望時，會導致師范生專業發展和實習目標窄化，功利主義傾向嚴重。

（二）發現、利用現場學習資源能力不足

把握教育實習現場學習機會，充分挖掘、利用教育實習現場所蘊含的學習資源，是體現師范生現場學習力的重要方面。當讓選擇三項在實習期間參加最多的現場學習活動時，選擇聽課、批改作業和上課的分別占91.8%、68%和63%;選擇評課和日常教研活動的分別占16%和6.8%。教育實習現場有不同類型教學活動的范例學習機會，師范生只有主動學習、建構意義，才能為自己贏得專業成長的空間和機會。但是，參加最多的聽課活動，只有42.9%的師范生聽課次數達到26節以上，15.1%、18.7%和16.4%的師范生分別達到21～25節、16～20節和11～15節，竟然6.9%的師范生選擇0～10節，實習16周，大部分學生平均每周只聽1節課。據訪談可知，之所以91.8%的學生運用聽課學習資源，是為了應付實習手冊必填的10節聽課任務。當最容易獲得的聽課學習機會走向形式化時，不參與評課和教研組活動也就順理成章。當問及實習期間參加的評課次數，19.6%和51.1%的師范生選擇的是0次和1～5次;問到實習期間參加日常教研活動次數，11.4%和56.2%的師范生選擇0次和1～5次，選擇11次以上只有6.9%。可見，師范生雖然在現場，但是，發現、利用現場無處不在的學習機會和資源獲得自身專業成長的學習意識、能力不足。

（三）重建自己課堂的反思力、轉化力缺失

制約教師成長最重要的三種轉化：理念向實踐轉化，他人向自己轉化，實踐向文本轉化。在聽課、評課過程中，師范生發現和理解自身不足，并自覺自愿持續進行內在自我觀照、批判與重建的意識自覺與行為動力就是師范生現場學習轉化力。實現他人向自己轉化，需要師范生不斷在自我追問中反思，在反思中轉化所學，重建自己課堂。在問及聽、評課所學是否轉化到自己課堂教學的自我反思內容時，45.2%和75%的師范生分別反思了“我想轉化什么”和“我如何轉化”，對“我轉化了什么”“還有什么沒有轉化”等內容缺乏深入思考。關于反思自己課堂教學方式，45.7%和70.8%的師范生分別運用教學日記、自我剖析和指導老師評課，選擇小學生反饋、實習小組建議和教研組評課分別占40.2%、36.1%和20.6%。思考是現場學習的一部分，師范生并未將每一節課的備、教、評等納入學習反思視野，通過自我反思，他人跨視角、跨眼光的評課、引領，提高重建自己課堂轉化力，加速自身專業成長。

（四）現場學習獲得感片面

讓人民有獲得感可反映出改革發展含金量，獲得感也是教育實習現場學習效果的完美詮釋和試金石，師范生教育實習現場獲得感包括學會了什么，強調師范生現場學習對自身專業發展的改善、對教育價值觀和思維方式的改進;還包括處于什么情感和心態，強調是否體會到職業的尊嚴、幸福和成就感，增強對未來教師職業的道路自信、專業自信。當問到實習現場學習是否體會到獲得感，36.9%的師范生認為收獲非常大，足足的含金量，滿滿的獲得感，38.4%的師范生認為收獲較大。但是，關于最大收獲，68.5%和61.6%的師范生分別認為“認識到自己的欠缺”和“提升了教學實踐能力”，只有46%和47%的師范生認為“認同專業身份，形成從教信念和熟悉職場文化、道德”。可見，師范生實習現場獲得感高但不全面，忽略了對職業認同、靈魂歸屬和從教力量的追尋。

二、師范生教育實習現場學習力提升路徑

（一） “重要他人”外在支持，共建“實習指導共同體”

1.高校指導教師專業引領，讓學習動力增值。進入實習現場前，作為師范生實習現場的“重要他人”——高校指導教師，除了讓學生做好專業技能、心理、物質上準備外，還要引導學生思考實習不僅是知識、能力的增長，更是身份適應、認同并建構職業自信、職業價值的過程，激發其主動將實習和自己職業發展、未來生活建立聯系，明確學習方向，以破解師范生只停留在“實習”任務層面，實現學習動力的增值。

2.小學實踐導師引導“做中學”和“悟中學”，讓學習方法增值。“重要他人”——小學實踐導師要通過聽、評課和上課等關鍵路徑引導師范生全過程體驗、反思和持續改進。首先，引導學生挖掘日常實習現場“學習資源”價值，讓發現力增值。明確告知師范生教研室活動、集體備課、聽課、評課等學習資源及其內在關聯，讓學生領會不同學習資源的專業成長價值。其次，教給學生現場學習方法，促進其反思力、轉化力提升。聽、評課和上課是一項專業活動，需要專門知識和技能，以免流于形式和無意識走過場。小學實踐導師指導學生聽課要從系統、整體視角，調動一切感官觀察、記錄和發現教學現場所遵循的內在法則和實踐邏輯，知其優劣，吸取精華;評課要善于和講課、評課者對話、對比、追問、反思，在思維碰撞中兼收并蓄;上課是師范生檢驗現場學習轉化力和學習效果的重要體現。小學實踐導師應采用模仿、移植課、同課續構、異構等方式開展教學訓練，在轉化內容、方式、問題情境應對等具體細節及時反饋，激發和促進師范生持續反思得失—探求原因—改進方案—再次實踐，形成教學轉化自覺和良性循環成長線路圖。最后，確立私人定制式指導方案，增加獲得感。一是加強關鍵事件引導。關鍵事件指“能強化當事者原有認知或引起當事者原有認知沖突的事件”。師范生實習現場關鍵事件賦予師范生獨特意義和價值，可以改變師范生知識、技能、情感、態度、價值觀等專業成長軌跡，影響師范生職業認同乃至整個職業生涯。小學實踐導師要抓住契機，及時給予情感支持和專業幫助。二是教學錄像式指導。教學錄像式指導即將師范生上課的具體情境進行錄像，組織師范生反復觀看，從學習角度針對其教學理念、風格、個體知識等開展質疑、解釋、評價、探究和重新思考，讓師范生學會在情境中創建、積累教育智慧，定位教學風格，提升獲得感、意義感。

（二）師范生自我啟動，喚醒現場學習意識

1.制定現場學習目標，讓思考成為習慣。師范生專業發展具有階梯性，每個階段有不同目標。在教育實習現場，師范生要明確自己發展階段，制定計劃和目標，完成師范生實習現場“自成長”第一步;積極主動參加聽課、評課、教研等現場活動并將其作為學習反思對象，持續反思、改進，促成自己專業發展的速度與質量。

2.認同角色叢，讓其轉化成為常態。教育者、學習者、合作者形成師范生獨特角色叢，師范生應通過與實習現場中人、事、物互動，不斷解構、再認同自己多重角色、身份，以決定實習現場工作方式、生活方式、活動規范。師范生在真實教學情境中要做到真學習、真實踐、真領悟，時時處處注重轉化，促進自身在看似重復的日常實習中教育理想、觀念和行為的更新和生成。

參考文獻：

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[2]魚霞.教師成長：對“關鍵事件”的反思至關重要[J].人民教育，2012（05）：49-50.

【本文系2018年度河南省教師教育課程改革研究項目“小學教育專業教育實習實效性提升研究——基于師范生現場學習力視角”（2018-JSJYYB-076）的階段性成果】

（作者單位：許昌學院教育科學學院）