園本教研合作文化的構建策略

林蕊珍

園本教研是實現教師專業發展、提升幼兒園保教質量的主要途徑。廣東省電力幼兒園努力營造以“合作”為情感基調的園所文化，變革教研管理機制為保障體系，以搭建“實踐平臺”為契機，實現教師專業發展，提升幼兒園保教質量，打造幼兒園良好的社會品牌。

一、依托園所文化，構建教研共同體文化

園所文化是幼兒園發展的歷史積淀，也是教研文化建立的基礎。為此，我園以園本文化為基點，在民主、平等、互助、互愛的園本文化系統中建立合作、友愛的教師共同體文化，為教研文化奠定堅實的基礎。

構建生活共同體文化，提升教師幸福感。生活狀態能顯著影響工作狀態，生活幸福決定了工作的幸福感。只有當教師把專業成長與生活有機結合，使教育教學工作與生活一體化，才能真正實現“生活教育化，教育生活化”。以生活幸福促工作幸福，構建教師生活共同體文化，成了我園為之努力的目標。為此，我們注重通過團建活動，來構建溫馨、友愛、合作的幼兒園教師生活共同體。如開展“相約17與愛同行”的文娛活動，讓新老教師盡情展示自身的才藝、體驗游戲、創意改編與搞笑怪咖，整個活動由教師們自主計劃、自發參與、快樂體驗，不僅發揮了教師的主人翁精神、展示了教師的多才多藝，拉近了新老教師間的生活距離，更讓教師在快樂體驗中萌生出對幼兒園大家庭的歸屬感。

構建學習共同體文化，齊繪園所發展愿景。幼兒園作為一個團隊，核心價值在于其“保教結合，服務幼兒”，實現這一核心價值又依賴于幼兒園的保教質量，而教師的專業水平直接決定了保教質量及幼兒園的長遠發展。如何將幼兒園的發展與教師自身的專業成長有機結合，讓教師既關注自身成長，更能以主人翁的身份思考幼兒園的發展？從“園興我興”——幼兒園與教師一體化發展的角度，組織教師集體認識、討論與確定自己心中幼兒園的理想發展模式，從而最終確定幼兒園的階段性發展愿景，并使其成為教師為之努力、追求的目標。認知層面，他們認識到“園興我興”“我興園亦興”，幼兒園與自身成長與發展緊密聯系、不可分割。情感層面，“園我一體化”讓他們自然形成“我要園興”的主觀情感愿景。這種積極、主動的情感愿景有效促進了教師主動進取的情感動力機制的形成，反映在行動上則產生更多的主動學習與成長，形成“積極進取”的學習共同體。

二、 變革教研管理文化，規范園本教研體系

園本教研作為幼兒園日常工作的重要組成部分，完善其管理機制，能有效發揮其在教師專業成長、教育教學工作引領、促進幼兒發展方面的重要作用。為此，我園從完善園本教研的頂層——管理機制著手，對園本教研的組織、制度、評價與激勵等機制進行了調整與變革，實現園本教研的規范化管理。

更新園內教研組織，整合園外支持體系。為了更好地調動每位教師的積極性，更好地發揮教師個人的智慧與才干，我們一改園本教研以往“領導一言堂”的傳統做法，建立 “層級教研”的組織機構，將園本教研工作的權限下放至“班級”“年級”“課題組”，各層級的負責人分管各層級教研工作，無法解決的遞送上一級教研，直至問題解決。“層級教研”結構清晰，分工明確，實現了教研工作的日常性、針對性與高效性，很好地節約了人力與物力。為了更好地提升園本教研的質量，我們在園內構建了以骨干教師、級長、教研組長、園長為核心的專業學習與研究支持體系，在園外則構建了以區教研員、高校教師及名師為核心的園外專業支持體系，整合園內外資源助力園本教研的開展。

評價機制注重全程，教師反思助力成長。教師專業發展體現在很多方面，如理念更新、教育教學技能行為、班級管理、環境創設、家長工作等。如何評價教師發展一直是幼兒園管理者頭疼的事情。“教師成長=實踐+反思”，已為教師專業成長最權威的公式。依據該公式，我園將教師發展評價“重成果輕問題反思”調整為“重成果經驗與問題反思”，讓教師不再害怕問題，認識到問題的發展價值，學習分析反思問題。反思基于園本教研的學習、體驗與實踐，教師在學習中實踐，在實踐中反思，在反思中成長與發展。自從撰寫教研學習反思后，教師對自身的優勢與不足有了明確的認識，專業學習更有針對性，參與教研的積極性也更高了。

活化教研激勵機制，確保教師參與熱情。傳統的園本教研重權威，表面上高大上，實際則很難接教師的地氣，既無法調動教師參與教研的積極性，也無法讓教師受益于教研成果。為此， 我們制定了《廣東省電力幼兒園教科研激勵方案》，將教師參與教研的獎勵寫進制度，使激勵機制變得有形、透明、公平、公正，有效激勵了教師參與教研的積極性。激勵制度采用計分制，不僅考慮教師個人，也照顧教師團隊，既考慮到競爭的等級區別，也考慮以參與為主的計分獎勵。多種計分機制，不僅免去了教師因擔心自己做不好而不參與的后顧之憂，也能讓全體教師積極參與各項園本教科研活動。

三、注重教研學習文化，引領教師不斷成長

對于教師而言，保持終身學習是更新教育理念、調整教育教學行為、讀懂幼兒最重要的法寶。結合教師隊伍的實際情況，我們特別注重對教師專業學習的引領和支持。

整合園內資源，教師成為教研主體。成長基于反思，反思基于實踐，實踐始于學習。教師的成長離不開實踐與反思，更離不開持續、終身的學習。為此，我園將“工作、生活、學習”融為一體，讓教師“在工作中學習，在生活中學習”，讓學習成為日常化行為，營造“工作即學習、生活即學習”的學習型園所氛圍。依據“自我成長”與“助人成長”雙措并舉的原則，我們將園長、中層領導和教師共同視為教研學習的“共同體”，包括“學習者”和“助學者”。園長和中層領導擔當教研的“助學者”，而教師則身兼“學習者”和“助學者”雙重身份，實現“教師成為研究者”。園內學習共同體的建立，讓教師真正成為教研的主體，成為自己工作與成長的主人。

整合區域資源，擴大教師教研平臺。有研究者指出，園本教研應“以園為本”，同時注重區域內各系統協同運作。只有為園本教研注入活力，才能開闊教師視野，提升教師的教研水平。為此，我們改變以往片區內“重園長互動”“輕教師教研”的現狀，將園本教研擴展到片區內的姐妹園。基于教科研的需要，我園率先主動承擔起邀約片區內部分姐妹園來園推進園本教研。在準備階段，與姐妹園就教研主題、方式和目的等方面進行了多次溝通與協商;實施階段，注重以民主、平等的教研風格，促進各園教師間的頭腦風暴，最大限度地激發教師的教研熱情和教研潛力。這樣的片區教研成了教師開闊理論視野、豐富教育實踐的學習大本營。

教師的專業成長，始于實踐，又回歸實踐。因此，園本教研文化的構建，也應立足實踐，注重構建文化視角下的實踐平臺，讓教師在教研文化指導下參與實踐、反思實踐，最終實現自身的成長。

注：本文系廣州市黃埔區教育科學“十三五規劃”2018年面上一般課題“幼兒園團隊文化建設促進新教師專業成長的研究”（課題編號：2018030）的研究成果之一。

本欄責任編輯 羅 峰