農村留守兒童歧視知覺、學業求助與學業拖延的關系

賴運成，李如茵

（龍巖學院師范教育學院，福建龍巖364012）

農村留守兒童的相關問題（如抑郁、焦慮、親子關系、安全、教育）已引起社會的廣泛關注。已有研究顯示，家庭教養方式、心理彈性對農村留守兒童的學業拖延會產生一定影響，時間管理傾向能負向預測其學業拖延程度[1-2]。但目前對留守兒童學業拖延是否受歧視知覺、學業求助的影響及其中的作用機制方面的研究較少。為了減少留守兒童消極的學業行為，培育其良好的學業行為，我們擬對農村留守兒童歧視知覺、學業求助與學業拖延的關系進行探討。

研究顯示，歧視知覺既可能直接導致留守兒童出現退縮、回避、違紀、攻擊、社會疏離感、主觀幸福感水平低等問題，也可能通過影響其社會支持水平而導致出現諸類問題[3-5]。由于學業情緒與學業拖延存在一定關系，同時高歧視知覺往往會導致社會支持不良、主觀幸福感水平下降，而社會支持的不良、主觀幸福感水平的下降往往會導致學業拖延水平上升，因此我們推測留守兒童的學業拖延會受歧視知覺的影響[6-8]。

我們以“學業求助”和“拖延”為關鍵詞或題名在國內主要數據庫中進行文獻檢索，發現有關兩者關系的實證研究文獻甚少。研究顯示，留守兒童比非留守兒童有更多的消極求助行為、更少的積極求助行為[9]。留守兒童在學業求助方面存在的問題可能導致其出現更多的學業拖延。此外，高神經質者學業拖延往往更嚴重[10]。因此，留守兒童歧視知覺可能通過影響其學業求助而影響學業拖延。這有待實證考查。

一、方法

（一）研究被試

研究對象為370名農村留守兒童（來自婁底農村初中），其中初一、初二、初三年級人數分別為120、117、133 人，男、女生人數分別為190、180 人，獨生子女、非獨生子女人數分別為34、336人。

（二）測量工具

1.歧視知覺問卷

該問卷是國內測量歧視知覺的常用問卷，由6道五級評分的題目組成。總分越高，表示被試歧視知覺程度越高[7]。該量表在本研究中的Cronbachα系數為0.824。

2.學業求助行為量表

該量表由18道五級評分的題目組成，這些題目分布在回避求助、執行性求助、工具性求助—同學、工具性求助—老師四個維度上[11-12]。這四個維度在本研究中的Cronbachα系數在0.670～0.934之間。

3.Аitken拖延問卷（中學生版）

該問卷是測量中學生學業拖延行為的常用問卷，共有13道五級評分的題目組成。總分越高，表示學業拖延越明顯[6]。該問卷在本研究中的Cronbachα系數為0.779。

（三）數據分析

采用SPSS19.0進行相應的數據分析。

二、結 果

（一）歧視知覺、學業求助與學業拖延的相關分析

相關分析結果顯示，農村留守兒童歧視知覺與執行性求助、回避求助、學業拖延呈顯著正相關，與工具性求助呈顯著負相關；執行性求助、回避求助與學業拖延呈顯著正相關，工具性求助與學業拖延呈顯著負相關（詳見表1）。

（二）學業求助中介作用檢驗

運用常見的中介效應檢驗程序[13]，分別考查學業求助的四個維度是否在農村留守兒童歧視知覺與學業拖延之間起中介作用。結果顯示，執行性求助、回避求助都起完全中介效應（見表2、表3），中介效應占總效應的比例分別為為63.94%、68.25%；以老師、同學為對象的工具性求助都起部分中介效應（見表4、表5），中介效應占總效應的比例分別為26.78%、26.71%。

表2 執行性求助（W）的中介效應依次檢驗

表3 回避求助（W）的中介效應依次檢驗

表4 工具性求助—老師（W）的中介效應依次檢驗

表5 工具性求助—同學（W）的中介效應依次檢驗

三、討 論

（一）農村留守兒童學業求助與學業拖延的關系

研究顯示，留守兒童有越多的執行性求助和回避求助，其學業拖延越嚴重；有越多的工具性求助，其學業拖延越少。執行性求助是希望直接得到問題的答案，回避求助是知道當前的問題需要尋求幫助才能解決也不愿意去尋求幫助，這兩種求助方式都易導致個體出現學業拖延行為。而工具性求助是希望通過他人的指導并在自己的努力下解決問題，這是一種積極主動的求助方式，有助于學生減少學業拖延行為。因此，應向留守兒童倡導工具性學業求助行為，這一定程度上能減少其學業拖延行為，有助于其學業發展。由于師生關系質量會影響學生的學業求助行為，為了更好地發揮教師在留守兒童學業求助過程中的作用，減少其學業拖延，教師應注意與留守兒童構建良好的師生關系，以使留守兒童有學業問題時才會敢于并樂于求助教師；教師應注意為學生因學業問題求助于教師創設方便的空間和適宜的時間（如可在特定時間特定地點安排答疑解惑）；此外，教師應減少自身的拖延行為（尤其是工作中的拖延行為），為留守兒童預防或克服學業拖延行為樹立榜樣。

（二）農村留守兒童歧視知覺與學業拖延的關系及其作用機制

研究顯示，留守兒童的歧視知覺程度越高，學業拖延越明顯。對于該結果可從以下方面理解：當留守兒童感到他人歧視自己或自己所屬群體時，一方面會導致其消極情緒情感的增多，另一方面會使其應對方式更趨于消極，遇到問題會更少求助他人，這些都易使其學業拖延行為增多；此外，歧視知覺越多的留守兒童，其社會支持往往越不佳（如友誼質量、師生關系等欠佳），當遇到學業問題時通常缺乏求助對象，從而導致學業拖延行為增多[14-16]。中介作用檢驗顯示，回避求助、執行性求助在農村留守兒童歧視知覺與學業拖延起完全中介作用，工具性求助在其中起部分中介作用，提示歧視知覺既可直接導致留守兒童學業拖延的增加，也可通過學業求助來影響學業拖延。例如，若留守兒童覺得老師、同學會歧視自己，就算學業上遇到難題，其可能為了“面子”采取回避求助的方式，或為了“分數”到最后而直接抄同學的作業，進而導致學業拖延行為的增加。

（三）研究啟示與不足

上述研究結果啟示我們，可從減少農村留守兒童的歧視知覺角度考慮如何減少其學業拖延，如公平公正地對待留守兒童，增強留守兒童積極的情緒情感水平，塑造其自信、樂觀、信任感，為其構建積極的成長環境（尤其人際環境）；可以從培養留守兒童良好的學習習慣（如讓留守兒童從小養成不拖延的習慣）和正確運用學業求助解決問題等方面著手；對于歧視知覺程度較高的留守兒童，建議教師、家長及留守兒童朋輩應主動給予幫助（如主動關愛，適當主動提供學業幫扶）。這些方面的落實，需要教師、家長的重視和務實（如重視留守兒童學習心理與行為輔導，落實學校心理健康教育和家庭心理健康教育），尤其是需要教師對留守兒童家長進行家庭教育指導。值得注意的是，由于本研究是橫斷研究，對于留守兒童歧視知覺與學業拖延的關系也可能是：隨著留守兒童學業拖延行為的增多，增多到明顯影響其社會功能（如學業適應、人際適應）時，留守兒童可能因此而出現更多的歧視知覺。故今后有必要對兩者關系進行縱向追蹤研究。此外，本研究僅從學業求助角度實證考查了留守兒童歧視知覺對學業拖延的作用機制，今后可考慮其他因素（如相對剝奪感）是否在二者關系中起中介作用，及考查二者關系的可能調節變量（如父母關愛、友誼質量）。