以“看”為路徑的英語教學設計：從直覺思維到高階思維

付安權 宗 鑫

引言

《普通高中英語課程標準（2017年版）》中提及“語言能力是指在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感”，確立了“看”在英語語言能力發展中的重要地位。從英語語言能力的目標層面上看，“理解和表達意義的能力”指基于語言邏輯思維的理解和產出，“語言意識和語感”表示基于語言學習經驗的感知和判斷，二者最終指向高階綜合語言能力發展。

在信息技術與外語教育深度融合的大背景下，“信息技術應用能力是新時代高素質教師的核心素養”（教育部 2019）。英語教師的信息技術應用能力集中體現在糅合信息技術的教學設計與實施中。以“看”為路徑的英語教學設計在信息時代有其自身的特殊性和表達方式，也是本文嘗試探索的內容。

一、文獻回顧

（一）“看”的內涵

教學層面上的“看”與其字面意思不同，不僅僅指“看”的動作或能力，更多地表示獲取、管理信息的能力和方式。21世紀，人們越來越傾向于“讀屏”的閱讀方式：屏幕由功能指示欄、圖片（視頻）和文字組成，且具有超鏈接和編輯功能。相比于傳統的紙質文本，電子文本的多模態互動、超文本（hypertext）特性和可編輯等特征，催生讀者具備一種“視覺素養”或“媒體素養”，將屏幕閱讀轉化為知識生成和管理的有效行為。因此，本文中的“看”與“視覺素養”和“媒體素養”具有相同的內涵特征。

美國大學與研究圖書館協會（The Association of College&Research Libraries，ACRL）對視覺素養的定義指“一系列的能力，這些能力使個人能有效地尋找、解釋、評估、使用和創造圖像和視覺媒體”（Visual Literacy Standards Task Force 2011）。美國國家媒體素養教育協會（The National Association for Media Literacy Education，NAMLE）對媒體素養的定義是“指對多種不同形態的信息進行獲取、分析、評估和交流的能力，其本質是跨學科的”（National Association for Media Literacy Education 2007）。不論是“視覺素養”還是“媒體素養”，都指向一種應對21世紀信息技術發展的專業能力，這種能力首先以“看”為媒介表達。“看”作為眼睛器官的功能，其初始目的就是獲取信息。而在信息技術支持下的學習中，“看”首先是對已知信息的解讀和對未知信息的搜索。在英語教學中，對教學資源的獲取和使用是促進學習者語言輸入的重要途經，因此英語教學中的“看”處于基礎性地位：它刺激學習者對英語的經驗感知、激發學習者的學習興趣，然后再向邏輯化的語言形式和產出發展。

（二）直覺與直覺思維

《哲學大辭典》中對直覺的解釋是“人的一種創造性的心理活動和認識能力”。直覺具有突發性、內省性、非邏輯性、待證性的特征，是一種獨特的智慧，是人文課程的“瑰寶”（張楚廷 2003）。在皮亞杰的研究中，2—4歲兒童發展出一種前概念的符號思維；4—7歲時，一種直覺思維就建立起來了（皮亞杰 2016：149）。前概念指孩子將一些觀念和他已經學會使用的一些最初的語言符號連結起來，像“這個月亮”或“這些月亮”的表達；而直覺思維在前概念思維上有所發展，直覺基本上是在整體的復合形象上進行的，它導致邏輯的初形（皮亞杰2016）。所以，直覺思維首先是基于“經驗”的思維，它“是現象性的，因為它模仿現實的輪廓而不加以修正”（皮亞杰 2016：165）。

愛潑斯坦（Epstein）區分了兩種認知，分別是經驗的和理性的：經驗性認知是直覺性的，而理性認知是理性的、分析的和言語的（Myers 2004：30）。經驗性認知表現了直覺思維的特征，與邏輯思維形成鮮明的對比。布魯納（2011：62）認為“通常，直覺思維是以對所學知識領域及其結構的熟悉為基礎的，這樣才能使思維跳躍，省略步驟，走捷徑，以后再用分析的辦法（演繹法或歸納法）來驗證結論成為可能”。這說明直覺思維與邏輯思維實際上并不沖突，而是一個互補的關系，從直覺思維出發，是對學生個人生命經驗的認可，而優秀的直覺思維離不開知識的積累，并且有向邏輯思維轉化的潛力。

（三）高階思維

高階思維是指“發生在較高認知水平層次上的心智活動或較高層次的認知能力”（鐘志賢2008：156）。國外受到普遍認可的是劉易斯和史密斯（Lewis&Smith，1993）對于高階思維的定義：“當一個人獲取新的信息，并與存儲在記憶中的信息相關聯、重組并延伸以達成一個目的或找到可能的答案，這樣高階思維就發生了”。以上兩個定義分別從高階思維是什么和高階思維發生的過程兩個方面描述，最終指向一系列行為，即能夠體現高階思維的技能。所以從實踐意義上來說，培養高階思維即培養高階思維技能。

英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。這表明思維培養是與語言教學密不可分的核心內容。“思維與語言的關系不是一件事而是一個過程，是從思維到言語和從言語到思維的連續往復運動”（維果茨基 2010：145），因此，在英語教學過程中把握高階思維的培養符合科學的教學規律。從直覺思維到高階思維，是實踐思維（practical thinking）向概念思維（conceptual thinking）發展的統一連續體（Saifer 2018），在這個連續體中，英語語言承載著將思維技能內化和產出的功能，即利用語言培養思維、利用語言表達思維。在英語教學設計中亦是如此。

二、以“看”為路徑的教學設計構想

理查德和羅杰斯（Richards&Rodgers，2008）提出語言教學研究理論模式的三個層面：理念（approach）、設計（design）和程序（procedure）。理念指的是在語言教學實踐中參照的對語言本體的理論和語言教學的理論；設計的內容包括教學目標、教學內容與順序、任務類型與教學活動及師生和教材的角色；程序指的是實施教學時采用的技巧和方式（Richards&Rodgers 2008）。下文就從這三個方面陳述關于以“看”為路徑的英語教學設計構想。

（一）方法理念

1.語言與信息的共生性

在英語教學中，首先需要考查關于語言的理論，其次是關于語言教學的理論。以“看”為路徑的英語教學設計首先是置于信息技術環境中的，因此，語言與信息的共生關系值得探討。語言與信息具有共生性，語言之所以能完成交流任務，是由于其在信息傳達過程中的符號系統的功能激活，因此被賦予“生命”，所以語言也就變成了信息的一部分（胡加圣 2015）。“語言和信息的關系首先是形式和內容的關系，當形式和內容不可分割甚至形式超越內容時，形式本身也就成為信息的一種”（胡加圣2015：63），故語言的呈現形式決定了其內容特征和表意，從而超越了語言本身的表意，擴充了其內涵。英語教學作為對語言本體的教學有其特殊性，它與信息技術的關系是一種封閉式的循環，“所有的教學內容、過程和環節都可以并僅僅只需借助于信息手段完成”（胡加圣 2015：65）。

2.建構主義學習環境理念

在“互聯網＋”環境中，建構主義學習環境成為促進學習發生和知識生成的關鍵要素。建構主義學習環境包含許多促進有效學習的理念，包括以學習者為中心主動建構知識、合作學習、重視元認知與自我調節、提倡情境中學習、支持利用技術創設學習環境（王永鋒、何克抗 2010）。在英語教學中，建構主義學習環境理念為語言學習和思維培養提供了理論支持，為直覺思維的發揮留下余地，為高階思維的培養提供了土壤。

3.生態化的外語教學觀

從英語教學系統來看，整個系統處于一種“生態化”的整合當中。理想的英語教學生態環境“一能穩定教學結構，兼容教學要素，二能制約教學運轉，促進個體發展”（陳堅林 2010）。以“看”為路徑，是將信息技術這一要素以獨特的方式融入教學，成為信息時代串聯英語教學各要素、促進個體發展的有效途徑：在教學目標上，將培養英語學科核心素養作為終極目標，同時將培養學生的視覺和媒體素養作為過程目標；在教材上，教學內容不再局限于書本，轉而向立體化教材發展，更多地注重數字化時代的“讀屏”式閱讀；在教具上，教學媒體轉向電子計算機和交互式電子白板等多媒體教具，讓師生的互動更高效，為學生思考留下更多的時間；在教法上，活動和任務的組織更加靈活，對學生的設計朝更加個性化、綜合的方向發展，注重培養學生的高階思維技能。

（二）設計內容

設計內容涵蓋教學目標、教學內容、教學順序、教學任務與活動、師生和教材的角色五個方面。因此，就過程目標與終極目標的整合、“圖形設計”的教學內容、“直覺思維”先導的教學順序、基于“設計活動”的任務組織和“教師主導—學生主體—教材為‘源’”的角色觀五個方面予以詳述。

1.過程目標與終極目標的整合

在英語教學設計中，首先需要明確教學目標達成的過程與結果之間的分工與統一。視覺和媒體素養既是一種跨學科素養，又是具體的學科素養，而以“看”為路徑的英語教學設計則是將培育學生的視覺和媒體素養融入英語教學過程之中，讓學生在學習過程中有意識地使用“如何看”的能力學習英語，這個過程最終指向英語學科核心素養的發展。

2.“圖形設計”的教學內容

在教學內容組織上，宜采用多模態的設計。多模態的設計涵蓋了語言模態、聽覺模態、視覺模態、手勢語模態及空間模態，教師的作用在于指導學生整合多模態生成意義（張德祿、劉睿 2014）。在文本中，最為突出的是文字與圖片的整合，即圖形設計（graphic design）。圖形設計是基于想法的建構和交流將文字和圖片結合成一種即時語言，其中文字和圖片是視覺辨識的組合語言（Sansone 2015）。由于文字和圖片組合的圖形設計并不是文字與圖片的簡單相加，它具備文字和圖片的雙重特征并在視覺的作用下交互作用，是一種“融合語言”（fused language）（Sansone 2015）。圖1為圖形設計實例：

圖1：圖形設計示例（Sansone 2015）

3.“直覺思維”先導的教學順序

在教學順序上，首先為學生的直覺思維留下拓展空間，在直覺思維與高階思維之間搭建視覺橋梁。例如，在“How do we see?”的話題中，教師可以先讓學生根據圖片進行猜測和聯想，引導他們描繪思維導圖，用多種可能性打開他們的思維，激發他們對話題的興趣，這樣他們在進行正式學習之前就打開了生活經驗的盒子、調動了已有知識，并據此引導他們向高階思維發展。以“直覺思維”為先導，將生活經驗和學生腦海中已有知識經由任務活動代入，指向發展以“批判的、創造的”為特征的高階思維，在其過程中發展視覺媒體素養，最終落實英語學科核心素養目標（見圖2）。

圖2：教學設計的目標過程

4.基于“設計活動”的任務組織

在教學任務與活動組織中，以“看”為路徑具體表現在基于設計的活動（design-based activities）之中。基于設計的活動本質上是一種建構主義的教學策略，主要指向解決問題，它將學習者置于一個具體的設計任務中以期獲得學習經驗（Dousay 2015）。在英語學科的設計活動中，基于一定的學習材料（通常是視覺材料，甚至是多模態的教材），學生被要求用創造性思維來表達自己的觀點，并用批判性思維審視自己和他人的作品，這樣就為高階思維培養架構階梯，而具體的設計活動最具代表性的有數字化的故事講述和漫畫創作。

范吉爾斯（van Gils）闡述了利用數字化故事講述（digital storytelling）促進學習的五大優勢：有利于教法多樣化、個性化的學習經驗、使概念的展現或使用生動有趣、易于模仿、學生更加投入學習（Dousay 2015）。蘭伯特（Lambert，2010）在其著作中提出了數字化故事講述的七個步驟（見下表），這些步驟主要強調學習者的主觀能動性，即根據自己的經驗和理解選擇故事并使用創造性的方式將故事呈現出來，實質上也是以直覺思維為先導的任務。

數字化故事講述的七個步驟

漫畫創作同樣具有將視覺媒體素養與英語教學結合起來的潛力。漫畫創作有其獨特規則，創作漫畫的過程包括撰寫、修改一個小劇本，選擇展現的風格和角色，架構并修改故事（Yolen 2010）。漫畫的創作更傾向于依靠學習者自身的生命體驗和經歷，因此創作的過程更是直覺思維發生的過程，它通過文字與繪圖結合的方式呈現學生腦海中的奇思，并鼓勵他們用英語語言表達出來。對于創作漫畫的任務，其目的并不是追求精細的繪畫藝術，它可以是簡筆畫，也可以相對復雜，其核心在于文字與繪畫的創造性結合及用英語語言表達。漫畫創作的元素見圖3：

圖3：漫畫創作的元素（Dousay 2015）

5.教師主導、學生主體、教材為“源”的角色觀

從上文可知，不論是教學理念還是任務組織，始終以學習者為中心，因此學生在以“看”為路徑的英語教學設計中始終處于主體性地位。在學生的英語學習中，教師始終是學習材料的組織者和促使學習發生的引導者。如果沒有精心的設計和適時的引導，基于設計的活動就會成為效率低下的負累。英語教師的活動任務設計是聯系教學大綱和學生學習的橋梁，但是教材并不主導學習內容，在信息技術支持下的教材是設計活動的“母體”：它成為教師教學既依照既定的教學大綱又在此基礎上進行素質拓展的“源文件”。

（三）操作程序

教室是教學發生的場所。在建構主義教學環境理念下，教師應當為學生創設一個有助于知識生成的場所。在信息技術支持下，培養高階思維主要依靠交互式電子白板的課堂應用和“過渡性”問題的提出。

1.交互式電子白板的應用

課堂中的交互是教學的核心部分，而“概念性的交互”是最有價值的交互（汪瓊、尚俊杰，等2013），高效的課堂交互能加速師生在課堂上的思想和概念交換的頻率，提高思維品質。交互式電子白板進入中國中小學課堂已十年有余，其優勢在于支持多樣的學習風格，讓教師用新的方式將抽象概念介紹給學生，加深學生的理解，便于保存課堂上的生成性資源，發展學生元認知、激發學生的學習興趣等（汪瓊、尚俊杰，等 2013）。對于英語教師而言，對以交互式電子白板為代表的信息技術工具的功能的理解和掌握，是他們掌握和使用此類工具的前提。英語學科對交互式電子白板的使用可以促進合作的口頭交互，或對其上顯示的文本進行標注等，而常見的Flash動畫播放則是為了聽力練習，輔助理解與記憶（汪瓊、尚俊杰，等 2013）。在實際操作中，英語教師需要根據學科的特點和教學目標選擇對應的功能促進有效教學。

2.“過渡性”問題的提出

在教學過程中，英語教師很容易向學生提出一些細枝末節的問題，甚至會提出一些學生無法回答的問題，而將直覺思維向高階思維引導“關鍵在于找到一個‘過渡問題’（medium question），他們既回答得出又可以導入下一個問題”（布魯納2011）。對于直覺思維來說，問題的答案往往在于對表象的判斷，是學生基于學習和生活經驗及個人興趣得出的。“過渡問題”的作用在于將學生從對表象的思考層層深入到問題的本質，是將直覺思維推向高階思維的層層階梯。值得注意的是，教師與學生的交互次數越多，產生高階思維的可能性就越大，而課堂上的良性交互是由“過渡問題—回答—反饋”構成的一個個循環，故教師的即時反饋是必不可少的，它能刺激學生進行更深層次的思維，從而推動學習向高階思維“螺旋式”發展。而反饋的方式多元，根據不同模態的“映射”功能作出具有針對性的反饋，能夠有效激發學生的英語學習和應用能力。

結語

以“看”為路徑的英語教學設計是信息技術與英語教學深度融合的獨特表達形式，它將信息技術這一要素融入英語教學的各個層面，與英語教學的其他要素共同組成一個良性的生態環境。語言與信息的共生性說明語言形式成為語言內容本身，因此需要視覺和媒體素養的介入，以更好地理解信息時代的語言表達。信息技術是輔助“看”的重要工具，所以在英語教學中，信息技術不僅是支持培育英語學科核心素養的工具，還是變革學習方式、培養新時代學習者的“加速器”。直覺思維與高階思維本質上有其共通的地方，從直覺思維出發，是對學習者生命經驗的尊重，同時通過恰當的教學設計，能夠將直覺思維轉化為高階思維。最后，高階思維是信息時代必不可少的核心思維品質，而語言與思維交織復雜的密切關系更說明通過語言教學培養高階思維的價值與可能。