“名師評課”驅動下混合式研修模式探索與實踐

張國紅 陳旭軍 謝迎春

摘 要 信息技術正在倒逼傳統評課研修方式改革，以浙江省名師網絡工作室“名師評課”欄目為驅動，進行線上線下混合研修活動的創新探索。混合式研修模式以“學習進階”理論為指導，融合“跨界思維”和“交互策略”，具有多層次進階和多要素交互的縱橫結構。基于互聯網思維與技術，探索建立研修活動的“學習進階”式策略和名師評課的“閉環反饋”式機制，取得了良好的實踐效果。

關鍵詞 名師評課;名師網絡工作室;混合式研修;學習進階

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）35-0060-05

運用互聯網思維與技術，探索和創新名師引領下的資源共享與網絡學習共同體培養機制，以之江匯教育廣場為平臺，浙江省教育廳組織實施了浙江省名師網絡工作室項目。2020年度，浙江省名師網絡工作室創建了一個新欄目——名師評課，該欄目能快捷方便地開展網絡評課交流，內容包括上課資源發布區、過程點評區和總體點評區。筆者在名師網絡工作室“名師評課”驅動下開展了鄉村送教、線上線下常態評課、主題教研等一系列混合式研修活動，生成了豐富的研修生成性資源。

一、“名師評課”的技術驅動與意義

浙江省名師網絡工作室“名師評課”欄目的創建為開展混合式研修活動提供了良好載體，特別是動態點評設置能夠方便進行過程性點評和重復研討，也可做到隨時隨地評課交流。并且，這種以“名師評課”為載體的跨時空交互方式對于落實浙江省名師網絡平臺與鄉村學校結對精神，促進結對鄉村學校教師的專業成長更具有現實意義。

（一）解決“三無”問題

1.改進評課研修活動的“無常”問題

傳統評課研修活動是教師之間面對面的交流，需要相關教師騰出“共同時間”，這就在客觀上限制了評課研修活動的常態化運作，必然導致其“無常”化開展，對于跨校、跨地區的評課研修活動更是如此。本工作室建立的線上線下混合式評課研修活動突破了傳統時空框架，通過精心設計，可以較為方便地實行評課研修活動的系列化和常態化。

2.改進評課研修活動的“無痕”問題

傳統評課研修活動的面對面交流具有即時性，對生成性資源的“留痕”體現不足，無法做到資源的重復、持續與充分共享。混合式評課研修活動，一是能做到對評課交流精要內容的自動記憶，方便資源分享;二是通過名師網絡工作室平臺，能做到過程性動態評課，形成流變的過程性生成資源，且自動留痕，這是傳統評課無法做到的。

3.改進評課研修活動的“無模”問題

傳統評課交流普遍存在于學校層面的小范圍、零散式研討活動中，往往具有隨意性，而廣域范圍的集中評課交流又受時間與地點的客觀條件限制，無法做到經常性開展，因此，評課交流活動相對缺乏模式化開展的客觀基礎。信息技術支持下工作室運作的時空自由，一定程度上倒逼我們對評課研修活動路徑進行規范化約束，從而會強化評課研修活動的模式化構建。通過設計，可以建立一種有理念、可操作的混合式評課研修活動新模式，提升評課研修活動效果。

（二）體現“三層”意義

教師層。本工作室以“名師評課”活動為載體，立足課堂教學，體現充分交互，以最直接的方式指向教師教學能力提升，非常契合當前教師成長的需求。通過名師資源，能促進評課走向專業化、學術化，為廣大教師提供更加科學的指導與服務。

技術層。網絡技術發展必然改變傳統評課方式，評課交流借助網絡平臺實現線上線下混合式研修，成為現場評課交流的重要補充，也是形成名師資源輻射的最有效方式。“名師評課”是一種促進教師線上交流的平臺示范，同時也打開了網絡技術與名師評課融合的實踐研究思維，無論是在技術層面還是評課實踐層面，都具有廣闊的研究空間。

學校層。名師網絡工作室響應國家鄉村教師支持計劃，建立了工作室與鄉村學校結對關系，“名師評課”的對象以結對鄉村學校教師為主體。鄉村學校往往地處偏遠，優質資源相對不足，對外交流相對不便，借助網絡平臺，對鄉村教師的名師評課可以做到常態化支持，且混合式研修方式的技術應用本身也會促進鄉村學校教師的信息化思維。

二、混合式研修模式的構建策略

（一）基本策略

“進階”策略。以名師評課為載體的混合式研修是一項交流學習活動，在活動秩序設計上需要尊重學習者關于一個主題的學習認識的提升規律，這就是“學習進階”，即學習者關于某一任務（或主題）的相關知識與能力在一定的時間跨度內進步發展的歷程，它揭示學習者在恰當的活動方式下圍繞一個核心主題的思考與實踐活動是如何一步一步地從簡單到復雜、從低水平向高水平發展的[1]。本工作室以教師授課（鄉村教師授課為主）為研修活動的邏輯起點，通過授課、評課、主題交流，再由名師引領，活動流程基本遵循了“從具體到抽象”“從實踐到理念”的路徑，即學習者的實踐體驗是起點，交流互動是過程，名師引領盡量退后，這從理論上符合了學習者關于一個主題的認知從低水平到高水平的發展過程。

“跨界”策略。跨界，在研修活動中不僅是一種范式，更是一種思維。結合本名師工作室的自身特點，對混合研修的“混合”概念作了拓展與創新，形成一種研修活動的跨界思維，“跨界”就成為本名師工作室開展混合式研修活動的一條重要策略。一是學科跨界，本工作室的學科帶頭人、網絡學員以電子電工專業為主體，并包容性吸納機械、汽修、計算機等專業的成員。實踐證明，這樣的跨學科組合，能改進工作室成員的學科本位主義，促進思維走向開放。二是身份跨界，借助工作室名師的角色優勢，能方便調用區域性優質教師資源，工作室能與各級各類集中性學術研討活動形成常態化合作，這就創建了工作室成員與教研員、學校領導、特級教師、區域骨干教師等之間的交流互動機會，形成身份跨界。三是區域跨界。工作室成員還會定期走出去，與其他地市教研室或學校聯合開展線上線下評課等教研活動。四是平臺跨界，本工作室定期與其他工作室聯合開展評課交流活動。

“交互”策略。評課活動指向對授課教師的指導與服務，但本質上是以課堂教學為載體建立名師與廣大教師的學科對話，即以工作室平臺為支持，重在建立一種交互機制。一是名師與工作室成員的交互，以名師評課為載體，吸引廣大工作室成員參與學習研討，并建立與名師的常態聯系;二是名師與授課教師的交互，在評課交流中必然會形成這種自然而充分的聯系;三是所有成員與課堂教學資源的交互，通過建立典型的課堂教學視頻，增強成員與資源的互動效度;四是以名師評課為焦點的外域成員與工作室的交互，通過創建優質的名師評課資源，吸納更多的成員參與工作室活動，以此擴大工作室的影響力。

（二）縱橫架構

1.多要素交互：混合式研修模式的橫向結構

研修活動必然是在多組成要素的復雜交互中展開的，其核心要素包括活動目標、人員構成、主體任務、組織方式和活動規則等，同時研修活動的開展也離不開活動環境與資源、信息技術等支持性要素，所有這些，都需要在目標導向下建立各要素的系統整合與交互機制，形成混合式研修的橫向結構[2]。“名師評課”驅動下混合式研修活動設計的橫向結構如圖1所示。

（1）混合式研修活動的核心要素

以促進教師成長為目標，統領各核心要素。一是名師評課，即活動任務。這是為達到混合式研修活動的目標而需要執行的具體的、可定義的、可操作的工作內容。二是工作室成員與相關教師，即參與人員。以名師為引領，以工作室學科帶頭人為主體，以工作室網絡學員為主要參與者，與各相關教師進行跨界合作與交互。三是混合式研修，即組織方式。根據名師評課具體要求，組織方式可以是以工作室為平臺的區域教研，跨區域聯合評課交流、疑難問題解決型課例教研、鄉村教師典型課例研討等。四是活動規則與方式，包括角色分工、行動規則、評價細則和交互方式等。角色分工重在形成不同成員在達到目標過程中所承擔的責任和義務，行動規則的制訂有利于約束研修成員的行為，評價細則是對名師評課研修活動績效的評估，交互方式是教師之間交流、討論、協作的方式方法。

（2）混合式研修活動的支持性要素

支持性要素通過對研修活動核心要素的作用間接影響名師評課研修活動的效果。一是研修資源。資源為研修活動的開展提供物質性支持，包括網絡研修預設性與生成性文本資源、專家資源、活動方案等。重點關注研修活動中產生的生成性資源，如教學設計案例、課堂教學錄像、名師或其他成員的評課生成性資源及專家點評觀點等。二是活動環境。對于混合式研修活動而言，包括線上平臺與線下環境，線上平臺主要指浙江省名師網絡工作室及互聯網的綜合服務，線下環境主要指以鄉村學校為重點的實體空間。三是信息技術。主要指工作室的“名師評課”專欄與相關技術支持，主要包括評課活動的資源區、點評區與交互區等。

2.多層次進階：混合式研修模式的縱向結構

本工作室混合式研修活動的構建以“學習進階”理論為指導，以線上線下學習相結合的方式進行，其中以工作室“名師評課”欄目為線上學習的重要在線平臺，以所結對鄉村學校為線下現場學習的主陣地。研修活動需要先確定一個主題，如教學中需要解決的某一具體問題，然后圍繞這一主題，全員準備，全員參與，各自闡述自己的理解和認識，有理論思考和實例討論、有思想碰撞和總結反思。研修活動的主題來源于教師實踐中的困惑，通過成員集體研討與經驗分享達成對困惑的破解，最后通過教學實踐實現對認識的升華，促成教師的專業成長。“名師評課”驅動下混合式研修活動的縱向結構如圖2所示。

（1）學習進階A：線上線下混合式研修的“進階式”框架

線上線下混合是混合式研修活動的主體框架，線上交互活動理論上可以貫穿活動的任何一個環節，本工作室開展的線上活動一般設置在線下活動的前后，即形成“線上前置交互（低認知水平）——線下主題活動（中認知水平）——線上螺旋完善（高認知水平）”的三段式進階結構，對應圖2中的“學習進階A”。第一階段是線上前置交互，主要包括：基于主題的教學設計方案形成與主題論壇準備，并錄制對應的說課視頻，上傳到“名師評課”欄目中，同時也把主題論壇相關材料發到名師網絡工作室，供參與活動者分享與交流;第二階段是線下主題活動，主要指在名師指導下的課例研討（課堂觀察與深度評課）和主題現場論壇，以及由名師在交互中作出精準指導，最后由名師作點評與理論引領;第三階段是線上螺旋完善，課例通過線下研討形成“修改版”，視頻再次上傳到“名師評課”中，由此形成評課、反思、修改的螺旋式路徑，讓授課者及相關參與教師形成對課例認知及教學能力的“進階式”發展。

（2）學習進階B：線下主題活動的“進階式”設計

學習進階強調的是學習者關于某一主題的相關知識與能力在一定時間跨度內從低水平到高水平的發展歷程。在評課為載體的線下主題研修活動中，對應的進階式結構序列設計為，從實踐體驗（低水平）——同伴交互（中水平）——理論表達（高水平）的進階式過程，見圖2所示的“學習進階B”。首先是實踐體驗，主要包括授課者的課例展示和參與成員的課堂觀察等，是以圍繞課例的實踐體驗為邏輯起點。其次是同伴交互，包括基于課例展示的評課交流與有組織的課例點評發言，這是基于現場體驗形成的思考與觀念碰撞過程，各成員會逐漸汲取同伴的學習經驗，完善自己的觀念體系。再次是理論表達，包括名師組織下的主題論壇與理論提煉等，這是在名師引領下的邏輯表述，進入學術思考層面，即形成更高級的認知狀態。總之，工作室線下主題活動基本遵循了各成員關于一個課例的認知從低水平到高水平的進階式發展過程。

3.學習進階C：線上名師評課的“進階式”研討

本工作室混合式研修活動的“線上階梯完善”環節，進行了以“名師評課”為核心載體的“進階式”研討設計，先是在“名師評課”欄目中呈現一個課例視頻1（初水平），通過工作室成員及廣大教師的積極評課交流，授課者作出反思與總結，形成新的課例修改版2，再次呈現于“名師評課”欄目中，再組織研討評課，授課者作出反思修改，再次上傳課例修改版3，以此循環，直至達到要求，見圖2所示的“學習進階C”。這樣，對于教師而言，就形成從教學能力的低水平到高水平的進階式推進。

三、混合式研修模式的技術運用與創新

（一）技術運用

1.“一核多翼”式技術融合支持與運用

“一核”即網絡工作室“名師評課”欄目，“多翼”即支撐或輔助“名師評課”開展的工作室其他版塊，如“教研活動”“話題研討”“公告”“資訊”等，還包括資源、文章或視頻等版塊支持。以“一核”平臺為主體，通過其他平臺版塊的融合與支持，名師評課驅動下的混合式研修活動才得以順利有效展開。

2.“機腦互補”式信息多通道傳達與交互

“機腦”即手機與電腦。開展教研活動需要組織多方人員的及時參與，這就需要有“信息暢達”的路徑。一方面我們積極動員廣大工作室成員常態化關注與參與名師評課;另一方面，通過工作室微信群、QQ群及名師微信公眾號，及時傳達研修活動的相關要求，并作輔助性學術交流。同時，通過微信群或公眾號分享工作室相關重要資源，進一步擴大工作室的輻射面，這種“機腦”并用的方式保證信息全程、全面、及時得到傳達與充分交互。

3.“虛實混合”式研修活動組織與開展

網絡虛擬交互具有隨時隨地開展的便捷性，且具有資源分享的回放性與重復性，這是混合式研修活動得以常態化開展的技術保證。作為工作室組織的教研活動以線上活動為主體是必然的，這也正是網絡工作室的本質功能所在。但線上教研活動的分散性管理，監控指導缺乏即時性，統整力度偏弱，成員參與面及參與度不高的問題相對突出，必須借助線下教研的強力“補充”與“協調”，形成線上教研與線下教研的優勢互補。因此，在技術支持下，線上線下混合式研修必然是一種穩定有效的活動方式。

（二）實踐創新

1.研修活動的“學習進階”式架構

研修活動的主體目標是促進教師的專業成長，在研修活動設計上必然要尊重教師專業成長的規律，對于一個主題研討而言，需要關注的是參與者關于這一主題的相關知識與能力在一定時間跨度內進步發展的歷程，即反映的是參與者圍繞一個核心主題的思考與實踐活動是如何從低水平到高水平發展的歷程，這就是“學習進階”理論。研修活動設計以“學習進階”理論成果為指導，無論是研修活動總體框架，還是線下現場活動的微設計，都盡量遵循從實踐到理論、從具體到抽象、從易到難的進階式設計，堅持“體驗先行”或“實踐先行”原則，把各成員的學術表達或名師的理論引領盡量放到整個進程的后面進行。主題研修活動的“進階式”結構如圖3所示。

2.名師評課的“閉環反饋”式完善

通常情況下，“名師評課”活動從課例展示到同伴交互，再到名師點評，把名師引領作為名師評課的“終結”，即評課交流是一種開環式結構，缺乏名師引領下的進一步修正與完善。本研修模式對名師評課作了整體化設計，建立了“閉環反饋”式的完善路徑，并盡量做到系列化、常態化，即名師評課的路徑最終要通過反饋與修正“閉環”到課例本身的完善呈現上，圖4為名師評課“閉環反饋”式結構。

3.室校結對的“學帶紐帶”式交互

工作室“名師評課”是本工作室與鄉村學校結對交互的重要載體，也是本工作室的特色項目。但技術層面的支持需要人的參與和落實，本工作室特意選拔招收了兩位鄉村教師作為學科帶頭人（簡稱“學帶”），他們同時是鄉村學校的骨干教師，擔任教務主任等職，研修活動緊緊依靠這兩位“學帶”的特殊身份和資源，通過合理分工與組織，讓他們成為“工作室—鄉村學校”結對交互的紐帶。一是組織他們按要求定期上傳教學課例，開展常態化的名師評課活動;二是通過他們組織鄉村學校教師定期開展學校層面的混合教研;三是通過他們組織鄉村學校的其他教師參與名師評課，以及選擇并適時上傳其他教師的課例，以幫助鄉村教師素質整體提升;四是通過他們及時傳播工作室教研活動成果及有關教育教學新理念。

四、價值反思

（一）形成了多方教師的“成長效應”

混合式研修模式推動下，名師評課活動得到了鄉村學校、名師工作室成員及區域骨干教師的普遍響應，他們積極參與，認真點評與交流，還時常通過微信等方式與名師交流關于課堂教學的不同想法，都表示在此項活動中受益頗多。特別是所結對鄉村學校“學帶”更是表達了對于此項活動的支持與認可，他們積極上傳自己的典型課例，并通過點評交流，積極反思，通過修改再次呈現新課例，在不斷“磨課”中得到了很好成長[3]。

（二）形成了名師評課的“驅動效應”

一是驅動了工作室高活躍度運行。教師對名師評課的積極參與，成為工作室運行的新的驅動力量，自從開展名師評課后，工作室的點擊量及活躍度有較大提升。二是驅動了鄉村學校的教研方式轉型。結對鄉村學校以混合式研修方式為引導，積極開展混合式評課活動，并建立了常態化運作機制，取得了良好效果。三是驅動了市域調研方式的創新。浙江省金華市以本工作室成果為指導，積極開展中職“全景式”教學調研，積極開展現場評課與線上評課交流相結合，形成了初步學術成果[4]。

（三）形成了省域范圍的“輻射效應”

名師評課以鄉村教師的教學課例為主體，也選擇了部分其他典型課例作為交流載體，吸引了全省各地教師及工作室網絡學員的參與交流點評，“點評數”在短期內已達數千條以上，本名師網絡工作室的年活躍度在浙江省數百個名師工作室中位列前十，在全省范圍形成強大的輻射效應。

參 考 文 獻

[1]張國紅.學習微進程：中職專業課教學改革新思路[J].職業技術教育，2015（23）：8-12.

[2]劉清堂，張思.教師混合式培訓中主題研修活動設計模型研究[J].中國電化教育，2015（1）：111-117.

[3]孫建波，孫健.職教名師工作室建設及運行改進研究[J].中國職業技術教育，2017（30）：105-108.

[4]張國紅. 超越學科：中職“全景式”教學調研模式新探索[J].中國職業技術教育，2019（23）：36-41.