文本整合不是簡單的二維比對

曾海玲

在語文教學中，整合相關素材進行教學是一種普遍現象，出現的一些問題也比較具有代表性。例如，在整合的數量上，有的教師一味地做加法，似乎數量越多越有文化含量，文本越豐富越能體現駕馭能力；又如，在整合的策略上，有的教師經常讓學生進行比對，做價值取舍，最后走向教師期待的結論。

案例：《鄉下人家》這篇課文描述了鄉下的植物、動物及人們的日常活動，生動地寫出了鄉下人家的愜意和自由。

一、課堂回放

（一）播放視頻

教師為我們播放了一段視頻，種種意象，瞬間拉近了城市與鄉村的距離。

（二）走進文本

在教師的帶領下，學生帶著思考走向文本，并通過研讀具體的景點感受鄉下生活的自由與幸福。

（三）拓展朗讀

在一段舒緩的音樂中，教師在創設的意境里深情地讀著描寫鄉下風景的詩文——“漠漠水田飛白鷺，陰陰夏木囀黃鸝”……

（四）拓展閱讀

學完了教材，拓展了詩文后，教師又拓展了另一篇文章《犬吠聲中望故鄉》，最后一個環節，教師給出兩篇閱讀材料，讓學生帶著問題探究：為什么那么多中國人喜歡寫鄉村、寫田園，你發現了什么秘密？至此，四個環節，五篇文章，五首詩歌，一堂課落下了帷幕。

二、觀課思考

乍看起來，這是非常完美的一節課，教師聲情并茂，學生侃侃而談，課堂氣氛很好。正如課后有的老師點評的那樣：在這節課上，教師收集了大量的素材，營造了學習的氣氛，整合了資源。這是一節大容量的，高效率的課！

然而，事實果真是這樣嗎？判斷一堂課是否有效的標準是什么？是看教師演繹了多少，還是關注學生習得了多少？答案當然是后者。我認為，在課堂上教師是否站在學生學的角度，站在學生已有知識的層面，讓學生經歷一個探究的過程，一個思維發展的過程，一個提升、習得的過程才是課堂的關鍵之所在。畢竟，我們的目標是培養有自主發展能力的人，有文化底蘊的人，有社會參與意識的人。

在這節課上，很多人認為最大的亮點在于整合了大量的素材，給了學生很大的收獲。的確，這節課的課堂容量很大，但是學生的收獲是不是也如教師設想的那樣呢？例如，第三個環節，教師聲情并茂地為學生朗誦了幾首描寫田園風光的詩歌，伴著優美的音樂，看著中國風的圖片，再加上抑揚頓挫的語調，課堂帶給學生一種美的享受。但是一陣美麗過后，學生留下了什么呢？我沒做調查，憑經驗判斷，學生可能一首詩也沒記住，只是恍惚覺得很美而已。這個環節的設計，更多的還是教師在展示自己，展示基本功之出色、資源之豐富、情境之優美，于學生的能力提升，沒有什么具體的幫助，對前后幾個教學環節的學習，也沒有產生必要的關聯。如果非要說出這個環節的價值，那就是愉悅了感官，陶冶了性情。倘若我們課堂的每個環節都是如此，學生的收獲又從何談起呢？

我以為：在有限的課堂時間里，學習內容并非多多益善。有的時候，僅僅是課本上的一篇文章，我們用幾節課也學不完；而有的時候，大量地整合其他文本，又顯得比較高效。那么，什么時候需要進行文本整合？整合的依據和標準是什么呢？

《基礎教育課程改革綱要》指出，課程設置既要注重根據學生的經驗組織教育內容，又要注重學科內在的邏輯。由此可知，文本整合須在“學生經驗”與“學科邏輯”之間尋求統一。具體來說，注重“學生經驗”，是基于自主合作探究的需要，基于兒童思維發展的需要；注重“學科邏輯”是基于建構學科系統知識與能力的需要，基于交流和交際的需要”，當我們心中有了目標，我們對資源的整合和運用就有了方向。

總之，是否需要整合，如何整合，整合多少內容，參照的標準是學生的現有能力水平，是文本語用點的價值，是學生思維發展的特點與規律。我們不僅要關注學生學習什么，更要關注學生如何學習，還要關注學生學到了什么。當我們著眼于學生帶得走的核心素養時，我們的文本整合才能體現應有的價值。