數字時代教育的圖像轉向與發展探討

劉曉荷　董小玉　朱詠梅

摘要： “圖像世界”的到來和“圖像轉向”的發生深刻影響著教育的發展。從認知、文化和技術三個維度對數字時代教育圖像轉向的內涵進行解析，以探明圖像作為思維形式、視覺話語和教育媒介的實質。提出數字時代教育圖像轉向的向度在于養成視覺素養以探求圖像之真、豐富審美體驗以感悟圖像之美和引導積極價值觀以確立圖像之善。進一步確定數字時代視覺圖像“圖以解文”的方法性價值、 “圖以傳意”的內容性價值、 “圖以激趣”的過程性價值以及“圖以載道”的情感性價值。據此反思，提出數字時代教育圖像發展的限度，即在堅守文字理性中避免思維范式的“邏輯缺失”、在維持學習秩序中提防后真相時代的“知識失真”和在重申教育返璞歸真中警惕青少年的“童年消逝”。

關鍵詞：圖像轉向;教育;視覺文化;數字時代;

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

當代文化正告別“語言學轉向”而進入新的發展階段一“圖像轉向”[1]。 “圖像轉向”最顯著的教育表征為“圖像增值”現象。數字時代背景下，如何將圖像有機地融人教育過程、實現教育圖像化的正向發展？這一系列問題亟待研究者們展開一場索本求源的學術探索。

一、數字時代教育圖像轉向的現實背景

（一）技術嵌入：數字屏幕“撬動”教育改革

信息技術被認為正在革命性地影響并改變著當前中國的教育[2]。正是在信息技術的“嵌入”下，我國教育正朝著數字化、智能化的方向不斷前進。信息技術的產生引領教學改革的轉向，引起技術與教學融合的形式多元多樣，教學中各種“屏幕”更是層出不窮[3]。對于具體教育實踐活動而言，技術嵌入的主要表現即為數字屏幕的在學校教育中的融人與使用。物理學家阿基米德（Archimedes）曾言： “給我一個支點，我就能撬動地球。”若將此箴言延伸到教育實踐領域中，現當下色彩絢麗、形態迥異、形式多樣的數字屏幕就如同撬動地球的那個“阿基米德點”，正深刻地影響并變革著現代教育活動中的教學范式、學習方式以及學習環境。并且，由于屏幕的風靡，圖像在教育實踐活動中的應用愈發廣泛。進而言之，數字屏幕在“撬動”現代教育改革的同時，引發了當下教育場域中的“圖像轉向”。

（二）政策引領：教育信息化的客觀發展要求

教育政策一定程度上主導教育改革[4]。當前世界教育變革風云迭起，推進教育信息化已成為各國搶占教育發展的制高點[5]。進入二十一世紀，教育部相繼頒布《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》《中國教育現代化2035》等文件，明確提出要“以教育信息化帶動教育現代化，促進教育的創新與變革” “深化信息技術助推教育教學改革”等要求。在各類教育政策的指引下，信息技術與教育教學的融合實踐如火如荼地展開。其中，信息技術與教育教學深度融合最為顯著的外在表征即是視覺圖像在教育中的“增值”。除此之外， 《關于加強影視教育的指導意見》也明確提出“把影視教育納入學校教育教學計劃，與學科教學內容有機融合”。在數字技術的加持下，多元化、立體化的視覺圖像正以一種全新的姿態走進教育領域，成為學生開闊視野、發散思維、體驗情感、認知世界的新范式、新方法、新手段。

二、數字時代教育圖像轉向的學理依據

（一）認知維度：圖像作為思維形式

視覺屬于認識性的感覺器官，正是在視覺感官的作用下，人類得以自由地把握世界及其規律。現代認知心理學認為，視覺表象是人類認知世界最為基本的手段。二十世紀末，以Kosslyn為代表的學者認為，視覺表象的表征格式是圖像[6]。接著，Naselaris為視覺表象的圖畫式表征提供確鑿實驗證據[7]，Shepard則通過心理旋轉實驗證明視覺表象是人類解決問題的重要環節。在他看來，視覺表象操作實質上是一種視覺思維，屬于形象思維的范疇[8]。格式塔心理學派代表人物阿恩海姆（RudolfArnheim）闡釋視知覺理性功能并提出“視覺思維”概念。所謂視知覺，也就是視覺思維[9]。視覺本身具有思維特性，視覺思維的運作機制即是意象的形成過程。意象主要是由視知覺“整體到部分”的抽象選擇、視知覺加工以及隨二者產生的“意”的生發活動建構而成的[1O]。換言之，意象的形成始于視知覺動力，歸于視覺思維。

視知覺感受和其他知覺一樣具有認知性[11]。作為一種思維形式，圖像所特有的認知優勢有二。其一是直觀性。在圖像面前，人的非理性的一面表現得十分明顯，即表現為一種直觀的認知特點[12]。其二是創造性。創造性主要體現在意象的生成過程之中。視覺形象永遠不是對感性材料的機械復制，而是對現實的一種創造性把握[13]。除此之外，視覺思維與創造性思維的發生機制存在著過程上的契合：創造性想象是一個表象整合、初級加工和意象建構的過程，創造性想象力的最高層級就是構建思維圖像[14]。

（二）文化維度：圖像作為視覺話語

自古至今，圖像都是人類解釋與表征世界的基本方式。從本質上看來，世界圖像并非意指一副關于世界的圖像，而是指世界被把握為圖像了[15]。在技術的推動下，當代社會走進了海德格爾（MartinHeidegger）所描繪的“世界圖像時代”，即視覺文化時代。 “視覺文化”的概念最早由巴拉茲（BelaBalazs）最早提出，米歇爾（W.J.T.Mitche11）在此基礎上，提出20世紀人文科學與文化公共領域的“圖像轉向”發展趨勢。米歇爾認為，既然語言學存在“元語言”，那么圖像學也同樣存在“元圖像”，即關于圖像的圖像。圖像具有自我指涉的功能，它既能夠解釋和表征世界，還能夠通過自我呈現提供二級話語。從根本上說，圖像并非語言的附屬品，而是一種呈現世界的話語方式。

視覺作為一種特殊的話語形態，往往比抽象的語言更加具有直觀性和表現性，更容易影響認識主體的思想、情感和行為[16]。數字化媒介環境催生出當代視覺話語的漫卷之勢，一方面，數字環境下的視覺話語形態由平面化趨向立體化。從傳統紙本到電子屏幕，從平面廣告到虛擬現實，視聽一體的媒介話語形態不斷刷新和優化人類的感官體驗。另一方面，數字環境下的視覺話語功能由單一走向多元。 “有圖有真相” “一張圖看懂十九大” “十分鐘了解改革開放”等諸多“圖說圖解”現象印證了圖像敘事的勃興?？梢赃@樣說，視覺文化大行其道的當下，我們在步人“讀圖時代”的同時也大踏步地邁進了“圖說時代”。

（三）技術維度：圖像作為教育媒介

教育媒介作為連接教育過程各要素的中介，在一定程度上決定了教育的廣度和深度。因而作為人類的思維方式與話語方式，圖像在教育過程中，同樣具備著無可取代的教育價值。媒介是人的延伸，根據麥克盧漢（Marshall McLuhan）對“冷媒介”與“熱媒介”的區分，圖像作為具有“高清晰度”的媒介，無需受眾的參與、思考和創造。那么，如何讓學習者在理解圖像的同時實現想象與創造的“自我延伸”？這是圖像作為教育媒介的旨歸所在?；厮萁逃房梢园l現，無論置身何種文化背景，圖像總是扮演著教育活動中“傳播者”的角色。從根本上說，這是由圖像“感化”和“強化”的功能所決定的。首先，圖像是一種感性直觀的語言，它在提升學習興趣、獲取審美體驗和喚醒情感共鳴上具備著文字所無可比擬的優勢。其次，讀圖是一個“在場”的學習過程，圖像作為一種教育媒介，能夠通過情境再現還原或仿真學習場景，進而提升學習者的參與感，彌補文字這種“不在場”學習的時空局限性與個體封閉性。

當下視覺性的教育媒介存在兩個特征：數字化與虛擬化。在媒介融合的當下，數字技術把文字、聲音、圖像等多種媒介形式加以綜合，為學習者帶來了更為豐富的感官體驗。誠如麥克盧漢所言，媒介的影響之所以非常強烈，恰恰是另一種媒介變成了它的內容[17]，在教育的場域中，教育媒介形式同樣存在著比其教育內容更大的影響力。數字化媒介呈現和虛擬化媒介環境打破了傳統意義上的教學時空、教學關系與學習方式，網絡教育、智慧學習、虛擬校園向我們證明了未來教育發展的可能。

三、數字時代教育圖像轉向的基本向度

（一）探求圖像之真：養成視覺素養

作為視覺文化時代的話語方式，圖像存在著自身的話語體系。數字時代，圖像的語言秩序更加復雜，此時讀圖的標準不是“能否看懂”，而是“看懂多少”，觀看的目的也不再只是獲取視覺感知，更是通過觀看來探尋一種“高級的美感”。面對紛繁錯雜的圖像世界，青少年比以往更需要具備嚴謹的讀圖意識與讀圖能力。目前，我國已展開對“圖像挑戰”對策略積極探索——視覺素養教育。

視覺素養主要包括“看什么”與“怎么看”兩個問題組成。1 969年，戴伯斯（John Debes）提出視覺素養概念，國際視覺素養協會沿用了此概念：視覺素養是人類通過觀看以及結合其他感觀體驗發展出的一種綜合的視覺能力。雖然目前仍未形成權威定義，但我們仍然可以從中提取出學術界對視覺素養的概念共識：視覺素養體現為識圖能力、解析能力與組構能力三方面[18]。就視覺素養發展現狀看，我國視覺素養教育的未來走向有三：第一，開設視覺素養單一課程與整合課程;第二，開發豐富的圖像學習資源，創設視覺化課堂學習環境;第三，提升教師視覺素養及視覺材料的運用與處理能力。

（二）確立圖像之善：引導積極價值觀

數字時代的圖像教育具有明顯的后現代意味。主要表現為圖像產品的感性成分日益增加，圖像解讀的主觀靈活性也愈發強烈。事實上，圖像是一種客體言說的敘事方式，需要受眾基于已有經驗來理解圖像意義。所以，當聲像一體的圖像產品走進教育的場域中， “一個讀者就有一千個哈姆雷特”便成為不由分說的事實，不同學生對于同一幅圖片或者同一段影像的觀看視角、觀看立場以及觀看重點可以完全不同。這種“求異而不求同”的教育取向與后現代學習方式不謀而合，即強調去中心化的反權威主義、強調個性化學習的非理性主義與強調開放性的反本質主義。

在感性主導的圖像教育中，引導積極的價值觀顯得至關重要。圖像作為一種中性的話語方式，不僅能夠將晦澀、抽象的教育內容生動、具象地呈現出來，還可以通過抽象化的圖像表達推動學生實現情感的“升華”，進而樹立積極價值觀。但對于青少年來說，在“讀圖”的過程中也難免出現情感偏差與價值觀錯位的現象。所以，圖像教育必須以引導積極正確的價值觀為基礎。具體來說方法有二，一是嚴格把控圖像自身的價值立場，確保圖像在教育內容與教育媒介中價值導向的正確性。二是巧妙利用圖像的中立屬性，推動道德規范與價值觀念的圖像化滲透。

（三）感悟圖像之美：豐富審美體驗

視覺文化的狂飆突進直接推動了人類審美范式的轉型。在由數字技術所構建的社會空間中，影視、網絡、手機、身體等審美形態不斷刺激著視覺神經，人類的審美范式開始由“讀”逐漸轉向“看”。相比于“讀”而言， “看”是一種更強調感官體驗的立體化審美過程。具體而言，審美過程“立體化”主要體現在兩個方面。一是主體與對象之間的審美距離不斷壓縮直至消失。在“觀看”的審美范式下，審美對象的價值由“膜拜”變為“展示”，審美距離的壓縮使得文化在互聯網的加持下逐步演化為一種平民、大眾的文化。二是審美體驗的代人感與虛擬性的逐步增強。圖像具有仿真的屬性，當人類走進數字化的圖像世界時，其審美意象便會由最初的“抽象形象”轉為“真實仿像”直至“虛構擬像”，并在此過程中生成高度的現場感與情緒共鳴。

審美范式轉型為當代審美教育提供了新的問題域。正如伊格爾頓（Terry Eagleton）所說： “現在一切事情都成為審美的了”[19]。對于青少年來說，審美活動是其溫潤心靈、養成氣質的基本途徑，基于此，審美教育更應在社會變遷的潮流之下找準定位，幫助青少年在“被把握成圖像”的世界之中兼備“發現美的眼睛”與“欣賞美的心靈”。首先，通過“由熱及冷”的媒介調適引領學生感悟“圖像之美”。根據麥克盧漢的闡釋，傳統意義上的圖像屬于信息完善的“熱媒介”，并未留有很多空白等待受眾去填補或完成。針對這一特性，教育應適當對圖像進行“媒介降溫”，盡可能地保留圖像的審美想象空間。其次，通過創設虛擬情境拓展教學時空。移動增強現實與虛擬現實作為目前教育技術的新興交互手段，在教學過程中的應用將會越來越普遍[20]。技術對于審美教育來說不僅是挑戰，更多的是機遇。虛擬現實架構起視聽結合的全新圖像世界，給人以身臨其境的感官體驗，為當下審美教育提供了無限的可能性，而如何充分發揮虛擬技術審美教育的合理性力量，仍有待研究者不斷嘗試與摸索。

四、數字時代視覺圖像的育人價值

（一）“圖以解文”：視覺圖像的方法性價值

數字時代下，圖像不僅是一種表達意義的符號，也是一種解釋意義的方法。正是由于這種意義解釋功能，視覺圖像得以以一種方法的形式存在于教育活動中，并憑借其直觀簡潔的認知優勢，使教育在一定程度上擺脫了對文字的依賴。進言之，數字時代視覺圖像的解釋對象多以抽象的文字符號為主，并通過靜態圖解與動態圖解兩種解釋方式實現對于抽象知識的“二次表述”，進而化解抽象晦澀的知識內容。根據解釋內容的側重點差異， “圖以解文”還可以進一步具化為兩部分。第一，借助靜態圖像解釋事物的基本樣態。例如某一事物顏色、形狀、位置、大小等或者某個人身高、長相等靜態的外部特征，均可以借助靜態化的圖解手段（如圖式、圖片等）將文字符號中蘊藉的意義直觀地呈現到學生面前。第二，借助動態圖像解釋事物之間的互動關系。世界上的一切事物都處于運動變化之中，正是在事物之間的互動過程中，事物的本質屬性得以彰顯。聚焦到教育領域，諸如影像、動畫等動態圖解形式能夠將此類過程性知識內容按照適切的順序以及合理的邏輯呈現給學生，使學生在“動態的仿擬”與“現實的還原”中深入了解事物的內部屬性與互動關系，進而降低認知難度，提升學習效果。

（二）“圖以傳意”：視覺圖像的內容性價值

圖像作為一種視覺語言內容，在現代教育活動中發揮著“圖以傳意”的育人價值。 “圖以傳意”也是數字時代下視覺圖像最為廣泛的教育應用。顧名思義， “圖以傳意”即“利用圖像來表達意義”，聚焦到教育教學領域，從圖文并茂的陳述性知識到聲像一體的程序性知識，在數字技術的加持之下，圖像符號的意義承載深度與廣度與日俱增，圖像文本的知識表征功能逐步彰顯，視覺圖像憑借其具象的表征優勢承載、深化并拓展了課程知識的內容蘊意。視覺圖像的內容性價值主要體現在三個方面。第一，通過圖像符號承載課程的基本知識內容?；谡n程知識內容建構“圖一文”意義聯結，實現課程知識由抽象到具象的表征轉化，以此降低知識理解難度。第二，巧借視覺圖像的多維度屬性深化課程知識內容。發揮數字時代視覺圖像的多維度屬性，推動課程知識由“文字單維”到“聲像感一體”的表征轉換，喚醒學生在學習活動中的多重感官體驗，以此深化學生的知識理解。第三，嘗試借助新式圖像讀物拓展教學資源。每種教育技術都有其對應的教學資源，設計并開發出真正適合的教學資源一直是教育技術所關注的重點[21]。伴隨著數字技術的不斷精進，視覺圖像的虛擬現實性日益凸顯，為當下教學資源拓展與開發提供了新思路。具言之，可以將AR讀本、VR讀本作為外延性、拓展性的教學資源引進課堂中，以虛擬現實的圖像為橋梁，實現課程知識的跨學科融通。

（三）“圖以激趣”：視覺圖像的過程性價值

人類屬于高度化的視覺動物。據不完全統計，二十一世紀人們所接受的信息，83%是通過視覺獲得的。相較于其他感官形式而言，人們的注意力更加容易被視覺化的內容所吸引，并且，在視覺文化的影響之下， “看的偏好”得以不斷顯化。事實上，視覺文化本身就暗含著一種“快樂至上”的文化取向：對于人而言，數字時代下聲像并茂的“觀看”方式貼合了人類與生俱來的視覺偏向性。而且，對于認知水平尚不完善的青少年而言，其在視覺圖像閱讀過程中產生的“讀圖快感”與“審美愉悅感”尤為強烈。聚焦到教育領域，這種“看的偏好”向我們昭示出視覺圖像之于教育的過程性價值，即“圖以激趣”。具體來說， “圖以激趣”主要指在教學過程中，教師巧借“讀圖的快感” “視覺審美的愉悅感”來吸引學生注意力，提升學習內容趣味性，進而激發學生的學習動機與學習興趣，主要可以劃分為兩個層面。第一，以圖導學，將視覺圖像作為“教學的起點”，利用動畫、影片等娛樂性圖像文本先行導人教學內容，以此強化學習動機，激發學生對知識內容的學習興趣。第二，以圖促學，將思維導圖、知識地圖、繪本、插圖等各種形式的視覺圖像適當地滲透進入當下的知識體系之中，一來豐富課程知識的表征樣態，二來吸引學生的學習注意力，提升學生在學習過程中的愉悅感。

（四）“圖以載道”：視覺圖像的情感性價值

我國自古就有“文以載道”的說法。在中華民族傳統的教育理念中，文章是思想道德、情感態度的符號載體和教育介質。進入二十一世紀，視覺文化浪潮的漫卷之勢引發了人們對文道關系的現代審思：自古有言“文以載道”，而今能否“以圖載道”[22]？究其根本，在過往的幾千年里， “文”之所以能夠載“道”，是因為“文”之于“道”而言，是一種廣為流傳的工具性載體。而在數字技術的加持下，光彩奪目、形態迥異的圖像符號一次次向人類證明自身的情感動員價值。圖像使概念動人心弦，令原則生機勃勃，是起動員作用的傳說所喜歡的工具[23]。進而言之，圖像不僅可以解釋文字、承載內容，同樣也可以負載思想道德與情感態度，“圖以載道”所反映出的，除了圖像作為道德載體的勃興之外，還有圖像在情感動員以及道德教育中的無限育人潛力。具體來說，視覺圖像的情感性價值主要體現在兩個方面。第一，通過視覺化的內容“轉譯”喚醒學生內心深處的情感共鳴。在視覺的建構之下，抽象理性的情感態度與道德觀念被圖像符號“轉譯”為一個個感性的場景、畫面與形象，使學生在視覺的沖擊下產生心理想象與情感共鳴。第二，借助圖像的客體敘事特征，讓學生在圖像“敘事的空白”下生成獨到的情感體驗。圖像敘事是一種主體缺席、客體言說的敘事方式，所以相較于文字符號而言，圖像符號在情感動員與道德滲透時為學生預留了寬廣的理解空間，讓學生在讀圖的過程中生成獨一無二的情感體驗，由此進一步強化學生的情感共鳴。

五、數字時代教育圖像的發展限度

（一）堅守文字理性：避免思維范式的“邏輯缺失”

人類對文字和圖像的認知方式存在很大的區別。文字是理性認知方式，具有抽象線性的特征，蘊含著獨有的嚴密邏輯。在由文字主導的教育之下，青少年會逐步形成“形而上”的思維范式，繼而推動其思想觀念的理性化與系統化。與印刷文字相比，圖像圖畫是認知上的退化[24]。圖像直觀、平面的特性使其既無法擁有嚴謹的線性邏輯，也無法承載過于深刻的意義， “讀圖”成為“形而下”的思維范式。并且，在數字時代，圖像成為“快感消費”的產品，人們面對圖像既不可能，也不需要做出過多的思索，這直接導致當下青少年養成了“短平快”的視覺消費觀。然而，站在時代發展的分叉路口，我們必須清醒的認識到，圖像作為一種依賴感官、效率至上的思維方式，并不利于青少年對事物的沉潛思考與理性批判，若做不到對圖像之“量”的把控，長此以往，教育勢必會走向單一和淺薄。所以，如何實現圖文教育關系的平衡，保持“形而上”與“形而下”之間的合理張力成為教育“圖像轉向”的基本課題。事實上，圖文之間的關系并非“對立”而是“互補”，而教育要做的，就是要合理利用二者各自的優勢，使其相互補充、相互參照，避免青少年在圖像時代的“邏輯缺失”。

（二）維持學習秩序：提防后真相時代的“知識失真”

自古以來，視覺都被人類當作一種高級的感官。相較文字而言，圖像能無限地接近事物的原貌。久而久之，人類逐步養成了“眼見為實” “有圖有真相”的思維定勢，視覺成為評判事物真實與否的權威準則。然而，當人類步人戴維斯（W illiamDavis）所描述的后真相時代后， “圖像即事實”這個曾被深信不疑的鐵律一夜崩塌，實際上，當被圖像被網絡和技術賦權的那一刻開始，真相與表象就變得難以區分。在后真相時代里，我們所看到的不再是事實真相，而是“我們想要看到的內容”。除此之外，視覺技術的應用與推廣也使得圖像的真實性價值大打折扣，從照片的“美顏”到虛擬現實的“仿真”，人類沒有辦法如同過去一樣通過觀看這個行為來獲取事實真相。在后真相浪潮與視覺技術的雙重挑戰下，圖像逐漸演化為一種真假難辨的表征方式：圖像既可以表征真相，也可以運用圖像處理技術（如Photo-Shop）來表征假象。圖像的“失真”趨向伴隨著視覺文化的蓬勃發展滲透至社會的各個角落。無疑，教育作為一種特殊的文化傳播活動也難以幸免，最明顯的癥候即是課程知識的“失真”問題。知識是“證實了的真的信念[25]”，課程知識是學校教育的載體，具有極強的價值導向性，倘若教育沾染上“后真相”的意味，教育過程中的情感需求取代了課程知識，那么知識便失去了原本的教育意義。置身于被技術賦權的圖像世界，為防止后真相時代的課程知識“失真”問題，第一步就是要確保圖像作為課程知識的真實性。所以從具體實踐層面上說，我們要重視對于教育圖像的把關與篩選，通過教材圖像內容把控與教師視覺素養培訓，不斷確認教科書及其他教學素材中的圖像之實。

（三）重申教育返璞歸真：警惕青少年的“童年消逝”

圖像傳播消解了成人與青少年之間森嚴的文字壁壘。自印刷術發明以來，文字對人類“無形的分化”便開始蔓延。青少年識字少、閱讀力有限，只能夠接觸到一些通俗易懂的讀本，即或是有機會閱讀稍復雜的讀物，青少年的認知水平也無法領悟文本所蘊含的深刻意義。在文字世界里，做成人意味著有機會了解用非自然符號整理和記錄下來的文化秘密[26]。久而久之，青少年與成人之間便形成了一道清晰的文化界限，二者長久地生存于各自精神世界中。視覺文化時代的數字媒介打破了這一景象，圖像作為一種“通用語言”將成人的“文化秘密”一覽無余地呈現了出來，視聽傳播平臺弱化了成人與青少年的身份差異，青少年提早步人“成人的世界”。圖像時代成人文化秘密“呈現”所伴生的即是青少年童真與童年的“消逝”。尼爾·波茲曼（Neil Postman）早在二十世紀八十年代就預見到，電子媒介的普及會導致兒童童年的消逝。視覺文化浪潮進一步消解了成人與青少年間的文化界限，只要一部手機，青少年便能如同成人般在“抖音”或“快手”平臺上觀看、點贊、上傳視頻，進而實現在網絡社區的持續交往與深度互動。然而，青少年并不屬于“成人的世界”，他們本應擁有一個簡單詩意的精神世界。信息獲取與認知發展的錯引發了一系列排異反應，青少年的暴力傾向、抑郁情緒與功利思維等早熟問題日益凸顯。所以，在視覺文化浪潮的席卷之下守住一方凈土，為青少年創設出單純、快樂、自由的童年生活成為教育義不容辭的責任。雖然圖像時代下，教育并非真正意義上的與世隔絕，但我們依然要守住教育的底線，合理規避圖像盛行所衍生的泛娛樂、功利風氣的干擾。就像某位學者所說的那樣：學校不是象牙塔，但應有象牙塔般的氣質[27]。

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[27]肖紹聰，劉鐵芳.從文學書到圖畫書：讀圖時代的教育思考[J].河北師范大學學報（教育科學版），2005，（2）：9-13.作者簡介：

劉曉荷：在讀博士，研究方向為課程與教學論（529013059@qq.com）。

董小玉：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論（dongxy@swu.edu.vn）.

朱詠梅：高級教師，研究方向為兒童視覺素養教育（yongmei.zhu@163.com）.*本文系教育部人文社會科學研究青年基金項目“數字時代全民閱讀立法研究”（項目編號：17YJC870017）、中央高?；緲I務費專項資金項目“基于語文核心素養的課程實施與教學轉型研究”（項目編號：SWU1809365）研究成果。