面向文化傳承的學科融合教育（C-STEAM）：價值定位與分類框架

詹澤慧　鐘柏昌　霍麗名　黃美儀

摘要：以傳承中國優秀傳統文化為目標導向的學科融合教育是一種具有本土特色的STEAM教育（即C-STEAM）。就核心價值而言，C-STEAM具有培養學生核心素養的育人價值、傳承優秀傳統文化的載體價值、打造區域特色文化的社會價值。立足于此，該文進一步剖析了C-STEAM教育的培養途徑，從培養方式（“重過程一重結果”）和能力發展（“低階一高階”）兩個維度出發，構建了ETIC框架，進而區分出感受體驗型、技藝訓練型、探究學習型、創新創作型四種典型的C-STEAM項目模式。每一類項目均有獨特的內涵、特征、教學策略和相關案例，不僅可以獨立使用，也可以根據需要交叉組合和迭代應用。籍此為C-STEAM項目設計提供指導性思路，為構建系統合理的C-STEAM教育奠定基礎。

關鍵詞：文化傳承;學科融合教育;C-STEAM教育;核心價值;ETIC框架

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、引言

中國地大物博，五千年悠久的歷史，積淀了各地區、各民族精彩紛呈、獨具特色的文化。作為民族根源的載體，傳統文化包含著難以言傳的情感價值、特有的審美習慣與思維方式，保留著中華民族形成的原生狀態。物質易逝，但精神和品格卻可以滲入骨髓，代代相傳。然而，隨著全球城市化進程的加快和我國社會形態的急劇變遷，傳統文化的保護和傳承面臨著前所未有的挑戰，許多彌足珍貴的“非遺”資源瀕臨流失。如何傳承和保護，已成為當前文化建設迫在眉睫的內容。十八大以來，國家提出了繼承和弘揚中華優秀傳統文化，弘揚時代新風，振奮中華民族精神的號召。

然而，目前我國傳統文化的傳承和推廣存在著很多問題，尤其是傳承的難度遠大于推廣¨]。許多人對于傳統文化的理解僅停留在旅游景點走馬觀花式的欣賞，對其背后的文化淵源知之甚少。學校作為傳道、授業、解惑的文化社會機構，肩負著文化傳承與創新的社會責任，有義務承擔優秀傳統文化傳承和保護建設的重大使命。近些年來STEAM教育的興起，為優秀傳統文化進入中小學提供了條件[2]，也為培養學生深入探究和創新文化提供了契機[3]。

雖然國內STEAM教育一直不乏探索性嘗試，但仍存在缺乏適切的本土化研究的問題[4]。本文所提出的以傳承中國優秀傳統文化為目標導向的學科融合教育，即是以弘揚中國優秀傳統文化和中華民族家國情懷為核心價值觀導向的本土化STEAM教育（簡稱“C-STEAM"）。C-STEAM教育中的C，為Culture的簡稱，是一個目標導向的概念，即以文化傳承為主要教育目標，而STEAM則是強調學科融合的（Transdisciplinary）整合課程形態，是實現C導向的手段。C-STEAM教育并不是簡單地在現有的STEAM課程中疊加傳統文化的主題，而是要在傳統文化的背景之下，對跨領域的知識進行高度融合，引導學生欣賞、理解和研究傳統文化，鼓勵學生把學到的科學、數學、藝術等多個學科的知識應用到富含文化概念的探究和創作中去，更重要的是，在項目過程中培養和發展學生的人文精神，增強文化認同與文化理解，孕育家國情懷和民族自信。

本文采用“C-STEAM"英文簡稱指代“面向文化傳承的學科融合教育”，一方面是為了行文方便，另一方面是方便國際交流。事實上，這一英文簡稱并不能完整表達中文語境中的學科融合教育的意義和價值。與學科融合相關的概念，在歷史上有“課程綜合（及綜合課程）" “課程整合/課程統整”（及整合課程）“跨學科”（及跨學科課程）等。此中差異，除“學科”與“課程”之別外，在課程形態上也有差別。例如，課程綜合是通過若干外在的需求，將多個學科課程的內容放置在一起形成一個相對獨立的課程形態，學科知識和學科知識之間的關系主要為形式上或階段上的相互銜接。課程整合更近一步，強調學科內容之間的內在聯系，形成有機的整體，但就外在形態而言，它可以是以分科課程為中心的課程整合，也可以是無學科中心的超學科課程[5]?？鐚W科課程有更大的包容性，可以包容綜合課程和整合課程等，也因此缺乏明確所指，甚至誤導實踐，誤以為只要將不同學科知識設計在一個主題活動或項目中就是STEAM教育。本文所指的學科融合相對課程整合更進一步，不僅強調內在學科思想和思維層面的相互融合[6]，還強調外在活動的完整體驗和系統建模，真正形成一個全面理解世界不同側面的棱鏡，以及推動創新能力發展的合理場域。

基于此，本文嘗試深入剖析C-STEAM的價值內涵，并提出C-STEAM項目的分類框架，籍此為C-STEAM項目設計提供指導性思路，為構建系統合理的C-STEAM教育奠定基礎。

二、C-STEAM教育的核心價值定位

在C-STEAM面向文化傳承的目標導向下，優秀傳統文化獨特的價值與魅力，將在教育過程中得以彰顯，逐漸浸潤學生的心靈，對培育具有文化使命感和社會擔當的新型人才有重要作用，也將對中國傳統文化的繼承與創新影響深遠。具體而言，C-STEAM教育的核心價值主要體現在三個方面。

（一）培養學生核心素養的育人價值

十八大明確提出，要把立德樹人作為教育的根本任務[7]。2016年，中國學生發展核心素養研究成果發布[8]，中國學生發展核心素養以培養“全面發展的人”為核心，分為文化基礎、自主發展、社會參與3個方面;而文化基礎是核心素養的重要組成部分之一，主要指學生在學習、理解、運用人文領域知識和技能等方面所形成的基本能力、情感態度和價值取向，具體包括如人文積淀、人文情懷以及審美情趣等基本要點[9][10]。培養學生的文化底蘊自然離不開堅定的文化自信，即發自內心的欣賞和熱愛中華民族的優秀傳統文化，為之驕傲和自豪，并且理解文化競爭的本質意義[11]。習近平總書記多次在重要講話中提到：中華優秀傳統文化是中華民族的精神命脈，是涵養社會主義核心價值觀的重要源泉，也是我們在世界文化激蕩中站穩腳跟的堅實根基。如果我們培育出來的新時代接班人缺乏文化自信，就不會有民族創新與發展的底氣，也難以支撐優秀文化的繁榮發展[12]。STEAM教育基于學科、面向現實、打破邊界的內容設計，以及注重實踐、支持多樣、倡導融合的教學方式[13][14]，都與傳統文化的體驗與學習形式相符，且科技創新教育要以德育為先，才能培養出擔當民族復興大任的時代新人。C-STEAM以弘揚中國優秀傳統文化和中華民族的家國情懷為核心價值觀導向，毋庸置疑具有上述立德樹人的育人價值。此外，學科融合也必將更有利于催化師生的創新能力[15]。故在這個意義上，面向文化傳承的學科融合教育的育人價值將更加凸顯。

（二）傳承優秀傳統文化的載體價值

C-STEAM作為文化傳承的載體，在形式上可分為靜態與動態兩種。靜態視角下，C-STEAM將社會主義核心價值觀、中華優秀傳統文化有機融人STEAM課程當中[16]，即將文化傳承“課程化”，固化優秀傳統文化的認知，構建傳統文化的知識和技能體系。動態視角下，C-STEAM強調“做中學” “玩中學”，通過參與式的項目加深文化體驗，即將文化傳承“活動化”，在活動體驗中理解和接受傳統文化。其中，藝術、歷史、建筑、節慶等富于文化的元素，均可作為活動背景、活動主題和成果表現形式，以此加強文理科之間的融通。此時C-STEAM可作為滿足人的自然需求、社會需求和精神需求的活態文化載體存在。讓參與者在體驗互動之余，更多地接觸歷史，了解文化，通過活動加深對文化要素的認同與理解，在活動中陶冶身心，讓優秀傳統文化在一個個良性互動中不斷落地生根、開花結果。

（三）打造區域特色文化的社會價值

文化的形成與當地自然地理環境、人文景觀、風俗節慶有著密切關系，因此，傳統文化通常具有明顯的地域屬性。以廣東為例，在地域上，廣東文化在嶺南文化中具有一定的特色和代表性，由廣府文化、潮汕文化、客家文化三大文化構成了嶺南漢文化的主體。這三大文化區域具有鮮明的地域特色和文化，各自又具有代表性的地區。其中佛山地區歷史文化資源豐富，是嶺南文化的發源地之一，以佛山陶瓷、醒獅、扎獅頭、功夫、佛山秋色等為代表。潮州地區是中國歷史文化名城，隨處可見古牌坊、古井、古府第、古民居。梅州地區則是客家文化的堅守者，其獨特的民俗風情——土樓、圍龍屋，在我國民俗史上占有極高的歷史地位和研究價值。學校開設C-STEAM課程可以充分發揮當地文化的特色與優勢。在課程建設層面上，將特色文化課程化，使特色課程充盈文化色彩，不僅有利于特色學校的創建和文化教育價值的彰顯，也促使師生們參與到傳統文化的學習與創新中，使特色文化在青少年群體中得到傳播和傳承;在培養青少年的家國情懷和文化自信的同時，也實現了傳統文化的吐故納新，創造了新的價值。在地域文化層面上，C-STEAM亦是建設區域文化、發展地方特色的必要抓手，為弘揚地域文化提供支撐，同時提高年輕一代對當地文化的認同感和歸屬感;更為重要的是，在特色文化課程化的過程中，將以學校為基地團結吸引一批傳統文化的代表性人物和骨干，增強其獲得感和影響力，拓展傳統文化的“根系”。在區域經濟層面上，當前文化產業整體處于有價無市的狀態，業內人才快速流失[17]，整個行業面臨后繼無人的尷尬局面，傳統工藝和技術的逐年流失，所含的文化內容也日漸單薄流于表面[18]。C-STEAM在推廣優秀傳統文化的同時，還能在當地為這一行業培養潛在的從業人群和消費人群，創造社會經濟價值，形成以文化產業帶動地區經濟發展和促進傳統文化傳播的良性循環。

三、C-STEAM項目設計的分類框架

在核心價值驅動下，我們在構建和設計C-STEAM項目時應考慮學生的培養方式和能力發展兩個方面。C-STEAM項目不應只是簡單的動手操作，還應包含有一定研究價值和深度的復雜性問題，這樣才能基于學科融合的角度，在思維和實踐層面上開展多方位多視角的文化內涵挖掘，包括對文化特征及其背后的傳統習俗、文化歷史、科學原理和工藝等的探索和研究。例如，在陶瓷文化項目中，泥灣陶制品的色彩和光澤等承載著一定的文化內涵，作為文化特征的外顯形式存在，可從不同的學科背景和角度去思考和研究，如從科學（S）的視角：燒制溫度對瓷器色澤存在哪些影響？陶土種類的選擇如何影響瓷器質感？不同溫度下，陶瓷成品的顏色有何不同？如何燒制可避免破裂？從藝術（A）的視角：創作者想通過這種顏色的瓷器作品表達哪些情感？該類型顏色及光澤的制品如何烘托上面的畫作和詩歌，使其兼具美感與實用性？每個時期瓷器的樣式及瓷器上的作品（詩歌、繪畫）呈現哪些不同的風格？與每個時期人民的生活水平和社會狀態有什么聯系？從技術（T）的視角：如何控制燒制溫度才能燒出這種色澤效果？當時的窯燒技術條件存在哪些限制，使得窯燒人選擇這個溫度？后來做了怎樣的技術改進，使得靈活控制溫度成為可能？除了色彩和光澤以外，還有造型、紋理、使用場景等其他文化特征可繼續深入研究，進而形成環環相扣的系列。系列化的外顯文化特征可折射出潛在的文化內涵。以此類推，在不同學科框架下進行系列化的多元探索后，對零散的結論進行歸納總結、跨學科融合，可形成對整體文化特征的理解與把握，最終實現C-STEAM項目對特定文化內涵深度挖掘的獨特價值。

立足于C-STEAM面向文化傳承的育人功能，其培養方式存在過程導向和結果導向兩種類型。前者側重過程，強調體驗和探究，育人目標的指向是精神洗禮和觀念內化，即通過C-STEAM項目培養學生的文化認同、家國情懷和思考能力。后者則側重結果，強調技藝外顯或創意物化，育人目標的指向是技藝習得以及優秀傳統文化在實物上的傳承與展示。無論觀念內化還是物化外顯，C-STEAM作為優秀傳統文化傳承的載體，都有著聯系社會，產生文化推廣效應的良好潛力。但是，這些功能價值的發揮，首要前提和核心要義在于，師生必須始終共同圍繞真實情景下的問題對主題文化背后的特征與內涵進行深度挖掘。誠然，從初期的“知道” “認識”，到后期的“理解”與“傳承”，中間必然經歷多個迭代過程，可能涉及到“批判”與“認同”的循環往復。正是這一迭代過程的合理存在，使得文化理解的深度不斷加強。

從學生能力發展角度看，存在低階和高階兩個維度的能力培養。根據布魯姆教育目標分類法，記憶、理解、應用屬于低階能力，分析、評價、創造屬于高階能力。在C-STEAM中，兩類能力的培養同等重要。就低階能力而言，文化傳承既然有“傳”的動作，必然起于模仿，模仿是創新的前提和基礎。在對各種文化元素的誦讀、理解、臨摹、仿制以及對各類文化技藝的觀摩與習得過程中，低階能力將得到發展。然而，文化傳承始于但不能止于模仿。從模仿至創新，同樣需要過程性迭代，以驅動生成系列微創新。在科技迅速發展的今天，文化融合科技元素帶來的創新，將為文化活態傳承帶來新鮮的元素和持續發展的內在動力，同時也為學生高階能力的培養提供了可能。

基于以上考慮，在C的目標導向下，借鑒41分類框架[19]，從培養方式和能力發展兩個核心維度，以“重過程一重結果”“低階能力一高階能力”為兩軸，可將C-STEAM課程在空間象限中劃分為“感受體驗型”（Experience to Understand）、 “技藝訓練型”（Train to Craft）、 “探究學習型”（Inquiry toLearn）和“創新創作型”（Create to Innovate）四種主體項目類型（如圖1所示），分別指向不同的文化傳承目標、培養形式和項目產出，同時也對教學方法和教學場所有著不同的要求。四類項目的首字母正好組成ETIC一詞，意為立足于主位視角審視本土文化?？蚣苤蠸型螺旋曲線指示出四個象限存在一定的邏輯關系，且內化外化螺旋迭代，程度不斷加深，表明四種項目類型不是彼此孤立的存在，而是具有一定先后順序的全過程設計;以文化傳承為主題的學科融合教育，在課程層面上應考慮整體覆蓋四種項目類型。只有如此，才能使學習者完整體驗其文化內涵，全面理解該文化的不同側面，乃至實現傳統文化的創新。ETIC框架可作為C-STEAM項目教學模式的分析框架，下文將詳述每一類項目的含義、特征和案例。

四、ETIC四類項目所對應的教學策略剖析

（一）感受體驗型C-STEAM

感受體驗型C-STEAM項目處在ETIC框架第三象限，隸屬“低階+過程”取向，強調身心融合的文化體驗，重視體驗過程中文化觀念的內化效果，及其所帶來的愉悅感、認同感和歸屬感。感受體驗型C-STEAM可結合德育課程或研學活動因地制宜開展。由于其趣味性和沉浸性，許多商業性質的文化活動或博物館中的文化體驗項目也多以這種形式進行。典型項目有：漢服體驗、戲曲欣賞、民間習俗、節慶體驗、圖騰文化、龍舞文化、棋藝切磋、茶藝品鑒等。這類項目以文化理解與認同為主要目標，強調在優秀傳統文化的背景下，通過觀摩、臨摹、效仿、試做等方式，促進學生通過感受型、體驗型的深度學習，形成對文化觀念的主動構建。建構過程須積極引導學生思考，尤其是多角度、多通道、跨學科的思考，以促進多學科知識的記憶、理解和融合應用。此外，這類項目通常凸顯閱讀元素，以閱讀或觀賞（輸入）、寫作或表達（輸出）作為基礎環節。

例如，在佛山石灣三小的石灣陶瓷文化體驗項目中，教師先讓學生閱讀科普文本了解陶瓷的歷史淵源和工藝流程等基礎知識，歸納概括各類陶瓷的文化含義和相關特征;提供真實的陶瓷制品，讓學生認真觀察和記錄文化作品的形態，結合教學目標提出問題，拋磚引玉，使學生在體驗過程中能從不同學科的角度去思考主題文化背后的內涵;引導學生在真實情境中產生問題，調動其多感官身心體驗;帶領學生到石灣博物館參觀，聆聽講解員的講解，進一步了解陶瓷的起源、發展、文化意義、價值和保存手段，就疑問進行交流討論;組織學生參觀有著陶瓷活化石美譽的南風古灶龍窖，由手工藝人現場示范制作陶瓷器皿，從選料、設計、制坯、燒制等方面對陶瓷的柴燒過程進行演示;與手工藝人面對面交流，在學科融合視角下理解陶瓷文化的特征與內涵，將自己對文化的理解予以表達?？梢?，這類項目往往通過間接經驗來學習，例如通過經典誦讀、實地觀摩或演藝欣賞等方式，讓學生在文化情境中作多學科體驗，并通過講解、示范、展示等，把文化背后的跨學科知識融會貫通。需要注意的是：活動中雖有知識習得、讓參與者了解相關的傳統文化的需要，但應避免學究式的灌輸或走馬觀花式的游玩。以陶瓷為例，體驗過程中并非只是簡單瀏覽，而應該讓學生對原材料（陶或瓷）、彩釉圖案、窖的結構、燒制工藝流程等有個全面了解和深度思考的過程，以整合不同學科的知識。如果加入故事線索設計和游戲化元素，還會有助于提高項目趣味性，達到更好的文化內化效果。

（二）技藝訓練型C-STEAM

技藝訓練型C-STEAM處在ETIC框架第四象限，屬于“低階+結果”取向，強調文化技藝的習得和應用，在技藝訓練和動手操作中掌握知識與技能，基于操作性實踐經驗促進跨學科思考，理解相關文化背后的特征和價值。典型項目有：民間口技、扎獅、剪紙、紙雕、版畫、戲劇、曲藝、雜技、中國功夫等。這類項目以技藝傳承為主要目標，項目最終多以某項技藝的展示和實物成品作為成果，更凸顯藝術、科學和工程元素。學生從模仿人手，逐漸熟練操作過程和技藝流程，最終習得相關技能;此后還通常延伸至展示或表演，將習得的文化理解與技藝在產品或演出中予以表達，以增加文化認同感。技藝傳承是傳統文化傳承教育中必不可少的一環，講究專業性和所傳授之文化本源，因此在技藝訓練過程中引入非遺傳人和各類文化大師，有助于保持文化的“原汁原味”。然而，技藝傳人雖精通技藝，卻并非都懂育人，所以課程教師在其中的作用亦不可或缺。常規做法是：技藝傳人示范操作，圍繞文化知識和技藝操作技能，進行基本的知識點和操作步驟、注意事項的講解（包括規范安全地使用工具、科學準確地使用材料、嚴格遵循技藝操作的流程等），指導學生進行技藝模仿、動作糾偏;而課程教師可同步引導學生挖掘某種技藝的文化內涵，進行技藝拆解和流程歸納、鼓勵和督促學生反復練習、熟悉操作、消除畏難情緒等。

例如，在佛山鐵軍小學的扎獅技藝學習項目中，學校邀請了國家級非遺傳承人（扎獅技藝大師）進校授課，從講授佛山獅頭的故事（獅頭起源和分類、佛山黎家獅特點）、簡單介紹彩扎和現場制作寫色和扎作半成品開始，點燃學生學習傳統文化技藝的興趣。然后從簡單的寫色工藝人手，讓學生了解獅藝文化中的寫色紋樣有哪些，并從圖案臨摹開始初步訓練美術技法（繪畫唐草紋和虎斑紋）。具備一定基礎后，學生開始系統學習佛山獅頭的制作工藝，如造型、步驟、洗水、獅頭各部分細節的繪制（獅唇、額韻、草尾、獅耳、獅牙、獅眉、額飾）、獅頭應用場景（舞獅、配樂）等。獅藝文化的傳承需要對多學科元素進行立體展現，因此學校在科學、信息、美術、音樂、語文等學科中組建跨學科課程團隊。其中美術學科傳授獅頭制作的扎、撲、寫、裝等工序，引導學生探索佛山獅藝文化在美術場景中的多種應用：如國畫、線描畫、油畫、手工創作、創意設計等。語文學科講授關于獅藝文化的知識，讓學生查找和練習寫作關于傳統文化的習作、全面了解獅藝傳統、編排扎獅技藝傳承的話劇。音樂學科組織學生創編關于獅藝文化的音樂舞蹈《扎獅娃》和戲劇《責任》，讓學生在音樂表演中快樂地感受傳統文化的魅力。科學學科中，利用課堂體驗獅藝扎作中所蘊含的科學知識，特別是力學知識。信息學科為獅頭注入科技元素，用信息編程等工具讓平面的獅畫動起來，結合3D打印技術，讓獅頭立體重現，為傳統獅藝扎作插上創意的翅膀，并通過搭建、編程讓獅頭舞動起來。該校的C-STEAM教學向學生傳遞著一個理念：不但要學習扎獅，還要懂得傳承和傳播文化的責任。學校連續三年參加佛山市秋色巡游活動，所用的獅頭都是學生親手做的，此間還鍛煉學生向他人展示和介紹獅藝文化，讓這一文化在當地更好地傳播開來。此外，C-STEAM項目還是地區間交流的紐帶。2017年，鐵軍小學與香港一學校結為姊妹學校，該校以舞獅為特色，兩校文化相通，優勢互補，實現了以獅頭促交流的目的。獅藝扎作C-STEAM已成為傳承地方民俗文化、弘揚傳統文化的典范之一，使得舉步維艱的獅頭扎制技藝再一次煥發出勃勃生機?？梢?，技藝訓練型C-STEAM強調基于直接經驗的學習，在“做中學”層面上可以較好地實現學科融合，經過反復模仿、訓練、展示、表演，促進文化傳承與傳播，培養一批弘揚中國文化技藝的接班人。

（三）探究學習型C-STEAM

探究學習型C-STEAM處在ETIC框架第二象限，屬于“高階+過程”取向。對本土文化的理解和內化，如果只是單純的知識灌輸，則往往僅是“知其然”未必“知其所以然”，更難以對傳統文化產生新的理解和建構，因此探究學習在C-STEAM中尤為重要。探究學習項目強調創設本土化問題情境，滲透思維培養，引導學生對文化的產生、發展和核心文化特征提出自己的疑問和見解，通過多種探究技術、工具和手段對傳統文化要素進行推理和探索，避免浮于表層的主觀臆斷。探究學習型C-STEAM項目通常取的是“發現學習”范式，最關鍵的環節是基于主題文化提出科學的、真實的、有價值的問題，圍繞該問題開展豐富的科學探究活動。這類項目遵循“發現問題一做出假設一收集數據一迭代檢驗一形成解釋”的基本路徑，學生通過查閱資料、社會調查、科學實驗等方式，在探究過程中圍繞核心文化特征及其與科技相關的內容進行深度思考和探究，通過實踐檢驗得出結論。項目多以調研報告、實驗報告為最終的項目成果，最凸顯科學元素，須注意數據記錄和分析的規范性、科學性和準確性。主要形式包括在實驗室完成科學實驗探究、外出工作坊或博物館調研、與文化傳承人實地交流，獲得真實材料、了解現狀、總結問題、分析成因，提出可行的解決方案。在探究過程中，可能會發現提出的問題不科學而被證偽，繼而提出新問題，或者在已有問題基礎上提出新的問題，層層迭代，產生更深層次的探究。

例如，在佛山十四中的制作手工柴燒陶杯項目中，教師先創設文化情境，引導學生了解柴燒是一種古老的工藝，從遠古的營火開始，已歷經數千年的演進。其燒窯難度相當高，柴燒作品的成敗取決于土、火、柴、窯之間的關系，所以世界上不會存在兩個同樣的柴燒作品，每一個作品都是獨一無二的。柴燒也被美譽為“一場五行交替作用、天人合一的行為藝術，承載著中華陶藝的原始溫度和氣息”。然后引導學生在情境中提出問題：中國的陶瓷文化是如何形成的？千年以前我們祖先的柴燒和現代社會的柴燒有何區別？為什么柴燒的每個作品都獨一無二？ “五行交替、天人合一”是什么意思？柴燒工藝和我們今天常見的電燒工藝在燒制方法上有何不同？為什么柴燒工藝在現代會逐漸衰退？我們常說的“陶瓷”中， “陶”和“瓷”分別指的是什么？在燒制過程中，土、火、柴、窯之間存在怎樣的關系？柴燒器皿上的圖案和紋理反映了哪些文化元素？然后結合閱讀歷史資料、實地參觀南風古灶、訪談陶瓷工藝大師，對所提問題形成自己的見解，并進一步總結柴燒陶杯蘊含的文化特征及其成因。除了文化探究以外，柴燒陶藝背后的科學技術和原理同樣值得探究：可引導學生在設計、捏制、燒制陶杯原型的過程中，深入了解中國陶瓷藝術的歷史發展和柴燒工藝的技術原理，以進一步感受中國陶藝文化內涵的博大精深。譬如，在陶杯燒制的環節，可引導學生探究影響柴燒效果的因素，從試驗時間、實際燒制時間確定溫度與位置，制定實踐制作柴燒杯的方案;通過記錄與計算陶器在不同溫度燒制的變化，認識測量溫度的工具與方法，深入理解測溫錐的工作原理，記錄柴燒陶器的溫度與效果（完整、變現、氣泡、爆裂、發白、光澤情況等），進行柴燒陶器的燒成效果和藝術特色小結。在探究學習過程中，應鼓勵學生敢于提出問題、敢于批判和試錯，以跨學科視角探索和解決實際問題，使其科學思維和科學精神得到培養。更重要的是，C-STEAM的探究過程本身就是一次文化踐行，期間產生的深度思考，無論是對文化本身的探究，還是對文化背后的科學現象和科學規律的探究，都有助于加深對傳統文化的理解，此中衍生出來的文化情懷，是具有深度的，也最易于在心中沉淀。

（四）創新創作型C-STEAM

創新創作型C-STEAM處在ETIC框架第一象限，屬于“高階+結果”取向，強調基于主題文化的創新產品（文化制品）的生成，以實現科技與人文的融合與外化。典型項目有：民族扎染、傳統刺繡、木版年畫、轉糖畫、扎風箏等。傳統文化工藝結合現代技術（3D打印、傳感器和磁懸浮技術等），極大可能產出兼備藝術價值和科技價值的文創產品。但創新不可能憑空產生，需要靈感，需要思維激發，更需要積累和迭代。因此，創新創作型C-STEAM需特別重視建立在傳統文化基礎上的創新思維培養。可在學科融合視角下，激發學生逆向解構傳統文化制品，剖析現代需求，加入科技元素，形成系列微創新，推動傳統文化的創新性傳承。

例如，佛山十四中的陶藝燈飾項目，將古燈飾加上Arduino開源硬件，可制作出融合現代科技與傳統古樸陶藝的藝術燈飾，加入傳感設備，可實現聲控、光控、溫控等效果，使智能燈呈現出時尚和古風交融的新型風格，從而滿足現代人對燈具美觀性強兼智能化的需求，將陶藝衍生出來的文化產品推向更廣闊的市場。又如，佛山市鐵軍小學開發的獅藝文化課程，以佛山非物質文化遺產的傳承與創新為基奠，探索了佛山獅頭扎制技藝的多種應用和衍生的可能，師生共同設計出了多件獅頭衍生品，如同時結合佛山石灣陶塑、剪紙和金箔三種非遺項目制作的3D打印獅頭燈（如圖2所示）以及學生自創的獅頭元素油畫、油紙傘、掛墜、獅耳、擺件等，極大地豐富了現代人生活飾品的種類和風格。將這些產品包裝成可售賣或義賣的文創商品，深受偏愛古風和文化類產品的顧客喜愛，無形中推動了文化的宣傳和推廣。再如，瀾石小學打造的結合粵劇文化和陶塑文化STEAM課程《創意彩泥一一粵劇體驗平臺》，用彩泥和木板制作而成的粵劇發源地象征——祖廟“萬福臺”戲臺，舞臺加裝了聲控電子元件、引動舵機和LED燈（如圖3所示）。通過手機操作，即可開始一曲精彩的粵劇表演。通過融人工程與科技，促進文化多樣性發展，使這些代代相傳的文化遺產從技術層面上得到創新，得到更多元化的呈現，并在C-STEAM課程中以活態形式予以傳承。學生在社區中展示和講解所創作的產品，在鍛煉語言表達、與人溝通能力和知識應用能力等多種高階思維能力的同時，也加大了產品背后的文化宣傳與傳播。學生的作品本身就是傳統文化的最佳宣傳名片。再者，引導學生以不同的形式記錄和分享項目體驗的感受和心得，諸如詩歌創作、繪畫、散文、參觀報告等，通過多形式的記錄與分享，將促進學生的身心體驗外化、抒發和升華。

五、ETIC四類項目的分類解析與比較

C-STEAM的ETIC四類項目在培養目標、學習形式、項目產物、目標素養、教學方法、學習內容、所需環境等方面內容存在一定的聯系與區別（如表1所示）。

在C-STEAM項目實際開展過程中，ETIC四類項目可以獨立開展，達成特定的培養目標。然而，四者并非彼此排斥和孤立的關系，在教學過程中，可以根據實際需要做進一步的交叉組合和迭代應用。例如，若考慮相鄰象限的交互作用，則會產生：感受體驗+技藝訓練（ET）;感受體驗+探究學習（EI）;技藝訓練+創新創作（TC）;探究學習+創新創作（IC）四種疊加模式。若考慮交叉象限的交互作用，則會產生：感受體驗+創新創作（EC）;技藝訓練+科學探究（TI）兩種疊加模式。以此類推，還會有三象限疊加和四象限疊加的多種可能性。模式疊加后，基于多感官體驗、深度思考和動手實踐的多重經驗將可能產生更深的文化感悟和更全面的文化理解。四類C-STEAM項目的疊加形式可多樣化，但模仿是創新的基礎，故在實施次序上，三四象限通常先于一二象限進行。從空間維度上看，IC項目是最富“含金量”的疊加項目組合之一， “探”與“創”的過程往往循環迭代進行， “探”中有“創”

“創”中有“探”。兩條通道互為起點、相互作用、相互交融，呈動態交叉應用樣態，兼顧文化觀念內化與創新外顯，可能成為C-STEAM教育未來發展的重點方向。

六、結語

本文論證了面向中國優秀傳統文化傳承目標、建構學科融合教育的必要性。從核心素養、文化傳承、區域文化打造等方面討論了面向文化傳承C-STEAM教育的育人價值、文化載體價值和社會價值。在核心價值驅動下，以“過程一結果”（培養方式）、 “低階一高階”（能力發展）兩個維度，劃分ETIC框架?；诖耍撌隽怂姆N典型C-STEAM項目（感受體驗型、技藝訓練型、探究學習型、創新創作型）的特征、內涵、教學策略和相關案例，并梳理了四者之間的聯系與區別。ETIC框架所涵蓋的四種C-STEAM項目類型并無絕對意義上的優劣之分，在培養方式和能力發展兩方面各有側重，在具體實施內容上既有所聯系又有所區別，不應將其割裂開來。需要教育者因地、因時、因人制宜地合理選擇和有機地疊加組合使用，充分發揮C-STEAM項目的育人優勢。在認知發展順序上，模仿通常是創新的基礎，這就要求創設真實的文化情境，通過感受體驗方式，促進學習者建立起真實、立體的文化沉浸感，結合對某一文化知識和技藝的習得，為后續文化的深入探究和創新奠定良好的基礎。在高階層面，盡管“探”是過程性而“創”是結果導向的，但不能忽視二者在實現過程中是循環迭代、交替并行的。只有兩條通道合理的相互作用，才可加深學習者對文化內涵和歷史的理解和思考，提高文化創新的質量。

誠然，C-STEAM之成效不可能一蹴而就，其發展需要治學者寬廣的教育情懷、需要相關教師科學的育人信念、需要多方的沉淀與堅持，但文化傳承之義遠大于此。本文希望通過論述面向文化傳承的學科融合教育（C-STEAM）理念及其代表的ETIC框架，為STEAM教育面向文化傳承方向的項目設計開發提供思路，為適配教學模式與實施路徑提供框架指引和有益借鑒，同時為STEAM教育在中國的本土化發展開拓新的可能。

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[19]鐘柏昌.中小學機器人教育的核心理論研究——機器人教學模式的新分類[J].電化教育研究，201 6，37（12）：87-92.作者簡介：

詹澤慧：教授，博士，博士生導師，研究方向為STEAM教育、學習科學、智慧教育（zhanzehui@m.scnu.edu.cn）o

鐘柏昌：教授，博士，博士生導師，研究方向為機器人教育、創客教育和STEM教育（zhongbc@163.com）。

霍麗名：在讀碩士，研究方向為學習科學、智慧教育（1070780085@qq.com）。

黃美儀：正高級教師，研究方向為現代教育技術，創客教育（99681966@qq.com）。*本文系廣東省教育廳基礎研究重大項目及應用研究重大項目“基于學科模型的創新能力培養信息化平臺設計與應用”（項目編號：2017WZDXM004）、廣東省青少年和青少年工作研究課題“青少年創新思維的培養路徑研究”（項目編號：2017WT016）研究成果。