新中國70年大學本科課程體系的嬗變

陳興明 鄭政捷 陳孟威

摘 要：新中國成立以來大學本科課程體系的變革，都是直接或間接圍繞蘇聯模式展開的。以對大學課程體系蘇聯模式的移植與形成、反思與調整、改造與突破為主線，對新中國成立70年來大學本科課程體系的實踐演進歷程劃分六個階段進行系統剖析：1949—1956年以蘇聯模式為藍本的課程體系的形成;1957—1965年以偏離和再次回歸蘇聯模式為特征的修正;1966—1976年“文革”時期的“徹底改造”;改革開放至20世紀80年代全景式變革探索;20世紀90年代對蘇聯模式的突破性改革;新世紀超越蘇聯模式的提升性改造。梳理我國大學本科課程體系的變革軌跡及其成效，總結其有益的經驗，為新時期大學本科課程體系的改革提供參考。

關鍵詞：新中國70年;大學本科課程體系;蘇聯模式;嬗變歷程

新中國成立后，我國真正意義上的大學本科課程體系的建立，始于20世紀50年代初對蘇聯模式課程體系的移植。在新中國成立后相當長的時期內，我國大學本科課程體系的變革都直接或間接圍繞蘇聯模式進行。但由于在計劃經濟體制下，高等教育強調統一性和計劃性，基于狹窄專業口徑設置課程、課程組織結構過于剛性等問題沒有得到根本性改變。改革開放以來，隨著大學教學改革的不斷深化，對蘇聯模式課程體系進行批判反思、局部和系統改造適時展開，構成了探索具有中國特色社會主義高等教育體系的重要組成部分。

一、新中國成立頭27年大學課程體系的形成與改造

新中國成立頭27年（即“文革”前17年和“文革”10年）高等學校課程體系的改革可以分為如下三個階段。

1.1949—1956年以蘇聯模式為藍本的課程體系的形成

這一階段課程改造又分為前后銜接的兩個階段：

（1）從1949年底新中國成立到1952年院系調整前破舊立新階段。新中國大學課程體系改革是以破舊立新的方式，從導入體現新政權性質的政治課入手的，先行對舊大學公共必修課程進行改革。1950年8月《關于實施高等學校課程改革的決定》與《高等學校課程草案》的頒布與實施，標志著面向新中國新民主主義建設培養各類人才所需的中國大學課程體系已初步形成[1]。該時期課程改造有兩個主要特征，一是國家本位課程價值觀和課程目標的形成，主要表現在對大學政治課程的根本性改造。新民主主義論、政治經濟學、唯物辯證法等馬列主義、毛澤東思想被列為必修課，正式進入大學課程體系;二是課程專門化方向的初步確立。1951年6月下旬召開的全國高等學校課程改革討論會提出，在擬訂各系科的教學計劃和課程設置時，應從培養一定專門人才必須有的課程著眼，業務課程應有重點，選修課應盡量減少，強調課程專門化原則。

（2）1952年秋至1956年。蘇聯模式課程體系全面移植階段。新中國成立之初受到國內外政治環境的影響，我國高等教育主要是通過學習和改造蘇聯經驗來建立社會主義高等教育體系。全國高等學校學習蘇聯經驗，主要仿效蘇聯專門性人才培養的做法。首先通過院系調整和專業設置這兩項基礎性工作，再按照人才培養目標和需求制定統一的教學計劃和課程設置[2]。這種以專業為前提，以專業課程的設置為中心構筑的課程體系在課程結構層次上形成了與專才教育模式相適應的“基礎課—專業基礎課—專業課”的接力賽式的線性層級結構體系（俗稱“三層樓”式結構）。它以專業課為主要特色，具有嚴密的先修后續關系，重視學生專業知識和技能的培養。這一課程體系適應了有計劃培養社會主義建設所需各類專門人才的要求，實現了對以通才教育為宗旨的舊有大學課程體系的根本性改造，是中國大學課程發展史上一次意義重大的轉型。

2.1957—1965年以偏離和再次回歸蘇聯模式為特征的修正

1957—1960年，毛澤東《論十大關系》嚴厲批評照搬蘇聯模式的教條主義，國內開始對蘇聯模式進行反思和修正，高等教育改革實踐中實施以偏離蘇聯模式為基本特征的高等教育及其課程體系改造。表現在人才培養層面，改變原有體系旨在實施專門化人才培養的目標導向，強調培養德智體全面發展的社會主義勞動者，并打破原有課程體系，重新制定教學計劃，第一次把生產勞動列為正式課程。在教學改革上，打破以課堂教學和理論教學為主的方式，實施教學與生產勞動相結合的原則。在1961至1965年貫徹“八字方針”的調整整頓時期，大學課程體系改革的基本特征是恢復和建立被“大躍進”引發的“教育大革命”打亂的教學工作秩序。在這段時期間，課程體系和教學制度總體上回歸蘇聯模式，與此同時也形成了自身的特征，如課程設置堅持以教學為主，注重處理教學、科研和生產之間的關系，糾正過度專門化，強調課程彈性的思想開始

出現[3]。

3.“文革”時期對課程體系的“徹底改造”

1966年至1976年期間，教育革命成為“文革”重要內容，在課程體系設置上提出“打破三段式，火燒三層樓”，即打破基礎課、專業基礎課和專業課界限分明的“三段式”和“三層樓”，否定行之有效的課程設置的銜接順序，主張專業需要什么基礎課就教什么，提出“以典型產品”和“戰斗任務”組織教學，使國內課程體系和教學制度受到嚴重的破壞。但從突破蘇聯教育模式的視角審視，“文革”時期強調人才高度的實用性;強調要以產品、生產過程為設置專業的依據，即實行教育與生產勞動相結合的思想[4]。

二、改革開放至20世紀80年代大學課程體系的全景式變革

十一屆三中全會以后，隨著商品經濟和所有制改革的推進，過去“有計劃按比例”的人才培養模式和課程體系實踐開始發生動搖。原有的人才培養模式和課程體系難以適應快速發展的經濟環境，成為高等教育改革的重要對象之一。20世紀80年代大學課程和教學領域的改革，對蘇聯模式的反思和改革實踐帶有全景性的特征。

1.從過度專業化向拓寬口徑、加強基礎轉變

首先，拓寬了專業口徑，改變了過度專門化的人才培養傾向。教育部從1982年下半年開始全面進行專業口徑的拓寬和調整工作，而這項工作又為其后的課程體系的基礎化改造打下基礎。1982—1987年，全面進行專業調整工作，先后對工科、農科、醫科、理科等分別進行了修訂專業目錄工作。這次專業調整改革，對部分口徑過窄的專業進行了歸并，拓寬了專業覆蓋面，專業種數由原來的1343種減少到621種，減少了50%[5]。1985年，中共中央《關于教育體制改革的決定》頒布以后，國家教育行政部門明確把制定教學計劃和教學大綱的權力下放給高等學校。北京大學等各大高校開始進行“淡化專業，加強基礎”的嘗試性改革;武漢大學開始重視精選和優化課程體系;復旦大學把有利于培養一批基礎扎實、知識面廣、掌握最新科技成就的專業人才作為修訂學分制教學計劃的重要指導思想。

2.從單一性向綜合化轉變

單科性專門院校著手改革內部系科專業結構，理工文分家的局面開始改變。高等院校普遍增設應用文科和管理類專業，向多科性發展，文理綜合性大學也開始增設工程技術學科、應用文科和管理學科，真正朝綜合化方向發展。20世紀80年代課程體系的改造在強調基本理論和技能，突擊主干課程，加強基礎課程的同時，重視理、工、文的融合滲透，注意加強新興、邊緣、應用學科的教學，注重學科滲透，允許學生跨學科跨專業跨系選學有關課程。

3.由剛性向逐步實現彈性化轉變

蘇聯模式課程體系剛性過強，必修課“一統天下”的局面，在20世紀80年代的課程體系改造中獲得突破性進展。以實施學分制改革為切入點，課程體系的靈活性和彈性不斷增加，為學生自主選擇和學習課程提供了空間。1978年9月，教育部在關于《高等學校理工科教學工作若干問題的意見》中規定“有條件的高校可以試行學分制”。南京大學、武漢大學、南開大學、浙江大學等重點大學率先試行學分制。據不完全統計，到1986年，我國試行學分制的高校達200多所[6]。學分制實行主要是通過壓縮總學時和必修課學時以及提高選修課比例來實現，高等院校總學時的減幅比例普遍在10%～20%之間。另外，高等院校的必修課比例被壓縮、選修課學時比例的提高改變了課程體系的整體結構。在1985—1986學年，大部分高校的教學計劃必修課學時占總學時的70%～90%，選修課學時占總學時的10%～30%，呈現出必修課學時比例壓縮、選修課學時比例提高的趨勢。這種變化不僅增加了課程體系的彈性度，而且使課程體系結構趨于合理，更符合人才培養的規律[7]。

4.課程體系決策權力從“國家治權”部分地向高校自主轉變

20世紀80年代以來全國各高等學校蓬勃開展的課程和教學領域的改革，集權式的課程管理體制開始改變，特別是試行學分制改革的院校，課程體系設計中如選修課、必修課的分類與安排等課程的問題意識逐漸復蘇。有鑒于此，國家教委也在積極醞釀高等學校課程和教學領域里的簡政放權。1985年5月，中共中央發布的《關于教育體制改革的決定》明確指出，高等學校有教學計劃和教學大綱的制訂權，國家教委不再制訂指導性或參考性教學計劃和教學大綱，高等學校自主設置課程體系的主動權和靈活性大大增強。

三、20世紀90年代對蘇聯模式課程體系的突破性改革

20世紀90年代以來，隨著計劃經濟體制向市場經濟體制的轉軌，高等教育體制改革的深度推進，中國大學開始新一輪課程體系改革。1994年國家教委推出“高等教育面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”[8]，在全國范圍內組織實施。這是一項立足于培養能夠適應21世紀科技、經濟和社會發展需要的高素質人才，而對高等教育文、理、工、農、醫各個學科的教學內容和課程體系進行系統改革的工程。其改革方向和價值選擇本質上是在全力突破蘇聯模式，即由強調培養專門家的專才教育模式轉向全面重視綜合素質教育的通專結合模式，并且針對蘇聯模式課程體系的專門性、計劃性、統一性（單一性）、過度剛性的特征，從基礎性、多樣性、綜合性和彈性進行突破性改造。

1.大學課程體系基礎化改革實踐

（1）拓寬專業口徑：基礎化改造的開始。過去過于狹窄的專業設置直接造成了課程體系的過度專門化特征，為了改變課程體系過度專門化，使之重心降低，拓寬專業口徑成為改造的基礎性工作。一是把主干課程基本相同的幾個專業合并成一個寬口徑專業。如北京理工大學1997年將電子工程系原電子工程、通信工程、電磁場與微波技術、信息工程、半導體物理五個本科專業合并為一個電子信息工程專業，服務方向從電子技術領域擴大到信息技術領域[9]。二是將學科基礎相同的若干專業按類打通培養。如部分高校專業培養實施前兩年或兩年半打通培養，后半段按需分流培養，在高年級柔性設置專業方向。三是拓寬原有專業的學科基礎，擴大專業面向，增強適應性。如華南理工大學根據機電一體化的發展趨勢，實行機電結合、冷熱結合，加重電子與自動控制的課程，拓寬機械類大專業的知識面。

（2）大學課程體系基礎化改造的內涵。傳統的大學課程體系構建是以專業為基點，強調以社會本位為目標導向，以學科本位為設計主線進行剛性設置，這種“三層樓式”課程體系的結構模式考慮知識的縱向關系較多，而對各類專業構成的橫向關系考慮較少，因而導致學生的基礎知識和專業知識形成A型結構，服務面向窄。20世紀90年代后，我國大學根據“通識教育（普通教育）基礎上的寬口徑專業教育”的指導思想構筑起一種將普通教育與專業教育融為一體的整合型課程結構模式，新體系課程結構模式普遍的做法是加強和拓寬基礎，降低課程結構重心，多方向輸出，形成“普通教育+專業教育”的課程結構模式。

2.大學課程體系多樣化改革實踐

進入20世紀90年代后，由于經濟社會發展層次的延伸和人才需求的多樣性，加上高等教育自身不平衡發展的結果，要求徹底打破過去實行多年的大學人才培養模式和課程體系劃一性、大一統的狀態，向注重因材施教和個性發展的多樣化課程體系轉變[10]。

（1）通過“平臺+模塊”式課程結構實現課程體系的多樣化。20世紀90年代中期以來普遍采取“平臺+模塊”式的融合型課程結構體系，分別由公共課程平臺、基礎課程平臺和專業課程平臺構成，各個平臺分別設置多類型的課程模塊。如在公共課程平臺（普通教育平臺）設置人文社會科學基礎模塊、自然科學基礎模塊、工具性學科基礎等;在基礎課程平臺（學科基礎平臺）設置一級、二級學科基礎模塊和相關學科基礎模塊;在專業課程平臺設置不同專業方向的課程模塊。“平臺+模塊”式課程體系的多樣性主要體現在：一是以實施通識教育（普通教育）為主要功能的公共基礎平臺課程的多樣性;二是學科（專業）基礎平臺課程設置的多樣性;三是通過設置靈活而多樣的專業方向課程實現課程體系的多樣化來體現“寬口徑、厚基礎、多方向”的專業和課程設置的原則和指導思想。

（2）研究性課程體系和應用性課程體系的探索。在大學對多樣化人才培養的改革探索中，其中研究性人才和應用性人才是高等學校本科人才類型結構中最基本的兩類[11]。研究性本科教育作為精英教育，是培養能夠系統、完整地掌握某類或某幾類學科領域的基礎知識和專門知識的高級人才，其課程體系有如下主要特點：一是完整性。學術性本科教育培養的人才理論基礎寬厚，這就要求課程體系完整，理論內容要求涵蓋本學科的主要知識領域，課程設置體現課程之間的內在聯系。二是系統性。課程體系以學科邏輯體系為基礎，公共基礎課、學科基礎課和專業課各自承擔不同的任務，彼此之間存在嚴密的邏輯關系。三是層次性。按公共基礎課、學科基礎課，專業課的順序逐層遞進。應用型人才培養主要采用強化基礎，加強應用的“分流培養”模式;在學制設置上，采取“3+1”模式，即學生前三年在校學習基礎課和專業基礎課，第四年到實際部門參加教學實踐或“3+0.5+0.5”模式，即以實現理論與實踐結合更加密切的目的;實行主輔修制和雙學位制，旨在培養“一專多能”的復合型應用性人才[12]。

3.大學課程體系綜合化改革實踐

20世紀90年代以來大學課程體系綜合化改革從三個層面縱深推進。

（1）課程體系結構模式的綜合化。在我國實行蘇聯模式專才教育課程體系結構模式中，突出先基礎后專業的課程順序安排，由于學生在前期基礎課程學習階段接觸不到專業教育課程，致使知識定向不明確。而到了專業教育階段，只注重專業知識的學習，普通教育（通識教育）又難以得到強化和伸展[13]。因此，自20世紀90年代中期以來，中國大學本科教育開始探索所謂綜合化課程結構的整合模式，是指將普通教育課程貫穿于本科教育的始終，與專業教育課程結成有機的整體，使學生接受專業教育的同時接受普通教育的一種課程結構模式。

（2）課程類型模塊的綜合化。課程類型模塊的綜合化，包括不同類型模塊課程之間的綜合化和同一類型模塊課程內部的綜合化（內部整合）。不同類型模塊課程的綜合化包括通識教育與專業教育課程的功能整合，結合專業教育實施思政教育、文化素質教育和文理通識教育成為90年代中期以來大學課程體系改革積極倡導的實踐內容。一些院校把文化素質教育同專業教育結合起來，在專業課程中滲透人文精神教育，實現科學教育與人文教育的融合。此外還包括顯性課程與隱性課程之間的整合，具體做法是將人才培養的各個環節即課內課外、校內校外、學期假期、理論實踐等進行綜合整體的設計，體現全面加強素質教育的時代要求[14]。

同一類型模塊課程內部的綜合化則包括公共基礎教育文理課程的整合、專業教育中學科基礎平臺和專業平臺課程的整合以及實踐性課程的整合。隨著我國高等教育人才培養模式和課程體系改革的深化，在加強基礎，拓寬專業口徑的要求下，如何有效實現學科專業基礎知識有機重組和融合，而不致于把原有專業相關課程進行簡單的疊加或串聯式的組合，需要進行公共基礎教育文理課程和學科基礎平臺與專業平臺課程的整合。該時期北京理工大學提出“課群”的概念，對融合前原有各專業教學計劃中相關課程包括實踐性課程，根據相互支撐、互動、有序等課程內容的內在聯系，整合成相應的課程模塊，從而實現課程體系的整體優化[15]。

（3）課程內容的綜合化。大學教育改革中課程內容的綜合化是課程體系結構和類型綜合化的最終落腳點。20世紀90年代以來我國大學課程內容綜合化的實踐改革取得一定成效，改革注重從多方面入手[16]，課程內容綜合化的組織方式呈現多樣化。一是文理課程的互修。各校一般規定文理互選課在4～8學分之間，用以鼓勵學生跨學科選修，拓寬知識面，提高文化素質和實踐能力。二是開設綜合課程。各校開設的綜合課程有很多，如工程經濟學、工程倫理學、生物化學、生物信息學等交叉學科。三是設置主輔修和雙學位課程，給不滿足于本專業課程學習的學有余力的學生以更大范圍的選課自由，保證學生獲得跨學科知識的系統性和完整性。四是研討性主題課程的開設。研討性主題課程近年來在我國研究型大學逐漸開展起來，包括新生研討課和高年級專題研討課中很多都是這類主題性課程。

4.大學課程體系彈性化改革實踐

大眾化階段高等教育的課程與教學注重規模效益，同時也重視滿足個體的需要，學分制的應用為課程體系的彈性化改革創造了制度條件。縱觀20世紀90年代以來各高等學校完善學分制和推進課程體系彈性化的改革，雖然各自改革的方向、目標和方式不盡相同，但與80年代的改革相比已經呈現出本質上的進步。一是各大學教學計劃和課程體系中課內學時90年代后期起進一步壓縮，學生學習的靈活性開始明顯增強。90年代初中期膨脹起來的課內學時，經過90年代末期開始的再次縮減，課內學時又基本恢復到80年代中后期的水平，大部分院校大都從2700～3000學時縮減到2400～2600學時左右，學生擁有較大的自主學習的空間[17]。

二是進一步擴大選修課的比例和份量，增加選修課的類型，使課程體系結構更加靈活開放，特別是專業限選課采用模塊化課程組的設置方式，使其彈性顯著增強。資料顯示，1999年級教學計劃中大部分學校的選修課比例處在25%到30%之間，部分學校的選修課比例甚至達到35%至40%。

三是通過普遍實施選課制、彈性學制、主輔修制和轉專業機制來增強課程體系的彈性。

選課制和彈性學制使學生能夠根據自身狀況在一定程度上自主選擇課程、上課時間及任課教師，從而實現加快或減慢學習進程的目的。而主輔修和雙學位制度的實行使部分學生能夠跨專業、跨學科門類，跨院系進行大跨度交叉選課，從而打破學科專業壁壘，增強課程體系彈性度。另外，轉專業制度的實行是對過度剛性的“蘇聯模式”課程體系的根本性突破，打破了固化的專業教育模式。

5.蘇聯專才模式和以素質教育為導向的通專結合模式課程體系的特征比較

20世紀90年代中期以來，持續推進的大學人才培養模式和課程體系的改革突破了蘇聯專才教育模式課程體系的局限，以素質教育為導向的人才培養模式和課程體系開始建立起來。通過比較蘇聯專才模式課程體系和以素質教育為導向的通專結合模式課程體系二者總特征的不同和所發生的變化（見表1），用以概括說明90年代中期以來中國大學課程體系的改革實現了對“蘇聯模式”的實質性突破[18]。

四、21世紀以來我國大學本科課程體系的提升性改造

1999年大學擴招政策使高等教育達到前所未有的規模。隨著高等教育從精英階段向大眾化階段遞進，高等學校從滿足培養少數精英的國家需求轉向同時滿足更廣泛的社會需求和公民個人需求。高等教育的主體部分不再是培養精英人才，而是培養應用型、職業型人才。為了實現國家人才需求與經濟發展緊密對接，進入21世紀國內高等院校在人才培養方式上持續進行創新性探索。

1.學術性本科教育人才培養和課程體系的創新實踐

進入21世紀，中國大學對學術性與應用性人才培養及課程體系的建構上升到一種學校發展戰略和辦學類型定位的高度。為了創建以研究為基礎或以探索為本位的學術性本科教育，我國研究型大學課程體系改革注重研究性課程的開發。一是從2002年開始，一批研究型大學較大范圍啟動了本科生科研訓練計劃，旨在本科階段為學生提供盡可能多的研究訓練機會，提高本科生的科研創新能力。二是開設新生研討課。有計劃地組織知名教授面向大一新生開設小班研討課，通過教授引導、師生互動、小組學習等方式，訓練新生創新性思維，培養學生研究能力和創新能力。三是“基礎學科拔尖人才培養計劃”，又稱“珠峰計劃”。2009年教育部啟動“珠峰計劃”，旨在培養基礎學科領域的拔尖人才有所突破。國內研究型高校積極呼應拔尖人才培養戰略并展開試點，包括北京大學的“元培計劃”、南京大學的“英才培育計劃”、復旦大學的“望道計劃”、上海交大的“致遠學院”，都是為培養中國拔尖人才開出的“中國藥方”。“拔尖計劃”的試點高校在人才培養模式和課程體系的改革圍繞“在低年級實行通識教育，在高年級實行寬口徑的專業教育”，“注重學科交叉、構建跨學科課程體系”以及“以學分制為基礎，提高學生選課的自主權”這三個重點進行改革。

2.“學科—應用”導向的應用性本科教育人才培養和課程體系改革

21世紀以來，隨著高等教育大眾化進程的推進，一大批20世紀70年代、80年代初和90年代后期新建的本科院校都面臨著發展方向的定位問題，在經歷一段時間的探索之后，北京聯合大學等一些新建地方本科院校提出“應用性本科教育”的概念和建設“應用型本科院校”的定位，開始了應用性高等教育教學改革和課程體系的實踐探索。

應用性本科教育的培養目標是為地方和區域經濟建設培養具有相關知識、能力和綜合素質，面向生產、建設、管理、服務一線的高級應用性專門人才，具有鮮明的技術應用性特征。應用性本科教育的課程體系不是以學科體系來構建，而是面向應用，以學科基礎和應用能力兩個并列的模塊來構建，呈現出“依托學科，面向應用”的“學科—應用”導向的課程體系特征[19]。該課程設置模式是從工作實際出發，以技術活動為主線，設置技術學科和技術實踐相融合的課程，課程類型和內容必須緊密聯系工作實踐，所傳授的知識和技能能夠在生產、服務或管理工作中直接應用。

經濟新常態背景下，高等教育結構性矛盾更加突出，同質化傾向嚴重，培養出生產服務一線緊缺的應用型、復合型、創新型人才來滿足經濟發展的需求成為迫切需要解決的問題。2015年10月，教育部發布《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》[20]，鼓勵部分本科高校根據自身辦學實際走應用轉型之路：把辦學思路轉到培養應用型技術技能型人才上來，轉到產教融合校企合作上來，強調人才培養目標與行業需求對接，培養規格與工作崗位要求對接，按照技術技能人才的成長路線設計課程體系和學習方式，主張真實環境下的課程教學，以全面提高高校服務區經濟發展和創新驅動發展的能力。

3.基于產教融合的“卓越工程師培養”計劃和課程體系改革

為了提高工程教育質量，加速我國從工程教育大國向工程教育強國邁進的步伐，2010年我國啟動了“卓越工程師教育培養計劃”，至2013年10月，教育部先后公布了三批試點學校和試點專業。卓越計劃強調行業企業深度參與培養過程，培養目標規格和行業標準銜接，課程體系設置上強調“回歸工程”，強化培養學生工程能力和創新能力，同時重視工科生國際視野、經營管理、跨學科知識能力的培養。與以往我國工程教育改革強調“科學范式”不同，實施產教融合、校企結合，行業企業深度參與，共同制定工程人才培養標準、培養方案、課程體系，共同實施培養過程和培養環節是“卓越計劃”的核心要素[21]。

2017年，國務院出臺《關于深化產教融合的若干意見》，強調產業與教育的深度合作，旨在培養大批高素質創新人才和技術技能人才滿足經濟發展需求。面對當前課程設置與行業需求不匹配、課程內容與行業相脫節等普遍存在的問題[22]，產教融合培養模式通過校企共建形式把生產實踐環節融入人才培養方案當中，增加實踐課程的比例，形成“學校培養專業知識，企業培養專業技能”的校企聯動培養模式，提高應用型技能型人才的培養成效。

4.與專業教育相融合的創新創業教育課程體系建設

創業教育思想是新時代背景下對素質教育思想實施的又一拓展深入，是新世紀以來我國大學課程和教學改革的重要內容。2002年4月，教育部確定在清華大學、中國人民大學等9所高校開展創新創業教育試點工作，以培養學生的創新意識、創新精神和創業能力來提高人才培養的應用性。2010年5月，教育部出臺《關于大力推進高等學校創新創業教育和大學生自主創業工作的意見》，首次提出“創新創業教育”概念。2012年，教育部印發《普通本科學校創業教育教學基本要求（試行）》的通知，把“創業基礎”課納入本科必修課程。2015年5月，國務院辦公廳又出臺《關于深化高等學校創新創業教育改革的實施意見》，從人才培養標準、培養機制、課程體系、教學方法和考核方式等方面提出具體要求。當前高校創新創業教育課程體系改革的普遍做法可以分為三個層次，一是普遍設置培養學生創新創業意識、激發學生創新創業動力的“普及課程”，如“職業生涯規劃”“創新思維”等課程。二是有條件的院校開設提高創業基本知識、技巧、技能的“專業課程”，如“創新創業理論”“創業實戰管理”等[23]。三是以項目、活動為引導，面向有潛質、有創業意向的學生開設各類實踐活動課程，有針對性地提高學生的創新創業能力。創新創業教育與專業教育的高度融合使課程目標走向多樣化，課程與教學安排不僅要培養出應用型、技能型人才，而且對人才的復合性和創新性提出新的要求。

5.現代信息技術發展對課程體系的延伸性改造

進入21世紀，教育信息化戰略使信息技術在教育領域的應用得到快速發展，各類教育資源突破時空的限制得到更大程度的普及。為落實教育信息化的總體部署，2012年3月，教育部正式頒布了《教育信息化十年發展規劃（2011—2020年）》，提出要加快對課程和專業的數字化改造，創新信息化教學與學習方式，創新人才培養模式。在這個階段，以慕課為代表的在線課程迅猛發展。2010年以來，高校慕課課程超過700門，擇優引進或鏈接境外課程近600門，高校和社會學習者選課數超過1950萬人次[24]。網絡在線課程的普及與發展對設置更加科學完善的課程體系提供了手段和途徑，在原有“平臺+模塊”式的課程結構基礎上，分別在公共課程平臺、基礎課程平臺和專業課程平臺適當增加一定比例的網絡課程課時，有利于彌補線下課堂教學的局限，實現線上課程與線下課程相結合的課程結構模式。

五、小結

大學課程體系都是在一定的指導思想下構建的。指導思想反映了大學課程體系建構的價值選擇和定位，指導思想的變化推動大學課程體系的變革。新中國成立至20世紀90年代前，蘇聯模式的專才教育思想在課程體系改造中實際起支配和主導作用，這種指導思想強調社會和知識本位，但往往忽視人的個性和個別差異。素質教育思想作為高校課程和教學改革的指導思想是在20世紀90年代逐步形成的，其實質就是要克服以往專才教育思想給大學課程改革實踐帶來狹隘的實用主義和單純的知識中心主義，努力把個人的發展、社會的要求、學科的進步貫穿于課程體系的設置中，尋求整體價值的的融合。通識教育源于西方19世紀初，20世紀90年代中期以

來，我國高校把加強文化素質教育作為全面推進大學素質教育的切入點，在公共基礎課程的設置上重視科學教育與人文教育的融合，并最終引入通識教育（普通教育）的課程設計理念，公共基礎課程因是通識教育的主要承擔者，因而二者經常在同一語義下相互替換使用。創新教育思想是在新的時代背景下對素質教育思想實施的又一拓展與深入，素質教育中突出創新教育思想內容，大學培養目標由適應性人才向創新性人才轉變，致力培養學生的創新、創業能力和創造才能。這是今后很長一段時期中國大學課程體系改革持續推進的主題。

高校思想政治理論課是大學課程體系的重要組成部分，是社會主義大學的本質特征之一。新中國70年來，與馬克思主義中國化進程相適應，與國家的政治、經濟與社會發展相適應，高校思想政治理論課程的設置經歷了由初步設立到曲折發展再到恢復調整和走上規范化建設及不斷深化改革的歷程，這與新中國70年大學本科課程體系變革脈絡基本一致。堅持黨的正確領導，注重課程設置的相對穩定性，保持思想政治理論課的相對獨立性，以及堅持與時俱進的發展原則是新中國成立以來高校思想政治理論課建設的基本經驗[25]。習近平總書記在2016年全國高校思想政治工作會議上強調，各類課程要與思想政治理論課同向同行，形成協同效應[26]。將各學段學科的通識課程和專業課程學習融入思想政治教育元素，實現“課程思政”與“思政課程”的協同，著力將思想政治教育貫穿于學校教育教學的全過程，實現全員全過程全方位的育人目標，是高校思想政治教育理念和體系的重大變革。

課程體系的基礎化、多樣化、綜合化、彈性化從側面反映當代中國大學課程體系的矛盾運動及其改革走向。實質上，課程作為一個總體和體系，只有從整體上實現優化才是改革的最終目標追求，而且一個優化、先進、適切的課程體系是打造“一流本科、一流專業、一流人才”的基礎工程[27]。長期以來，中國大學“課程生成問題”意識缺乏，大學本科課程體系設置的合理性改革在實際中成為一個被忽視的重要問題。筆者認為，從根本上提高大學本科教學質量而言，各大學構建更加科學合理而符合本學科專業改革實際的課程體系，是提升教學質量，打造一流本科教育的基礎性、本源性和首要性工作。當前全國各高校正在組織實施“六卓越一拔尖”計劃2.0，全面推進新工科、新醫科、新農科、新文科建設，旨在培養出高層次創新性、復合型和應用型人才[28]。該計劃的有效實施也應該首先基于這樣的前提。

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