新課標背景下高中語文學習中心課堂建構

黃開春

（貴州省貴陽一中，貴州貴陽 550081）

引 言

習近平總書記在十九大報告中明確提出：“要增強學習本領，在全黨營造善于學習、勇于實踐的濃厚氛圍，建設馬克思主義學習型政黨，推動建設學習大國。”短短一句話，四次強調(diào)“學習”。學習是一種能力，擁有強大的學習能力才能適應未來發(fā)展。學習能力的培養(yǎng)講究自主、策略、效果，是不可一蹴而就的。傳統(tǒng)“知識本位”“學科本位”教學思想裹足學生的長遠發(fā)展及教師的專業(yè)成長，被動學習、忽視學科關聯(lián)無益于學生學習興趣和學習能力的培養(yǎng)。

《普通高中語文課程標準（2017年版）》強調(diào)語文核心素養(yǎng)的情境化建構、學與習的統(tǒng)一，即在具體情境中按照高中語文學科素養(yǎng)四維，發(fā)展學與習的能力，通過課堂語文學習活動促進學生自主學習能力的提升。學習中心教學本質(zhì)是通過建構主義的方式，在尊重學習者個性的基礎上，實現(xiàn)學生自主的、有責任感的深度學習。學習中心強調(diào)特定情境中的、有策略的、多種風格的學習，它以教師成為學習內(nèi)容方面的專家為基礎，促使教師從知識專家變革成學習的促進者。學習中心強調(diào)把學習還給學生，通過學習活動致力于對學生學習能力的培養(yǎng)。以上是關于新課標背景下高中語文學習中心課堂建構的理性思考。那么，如何建構新課標背景下的高中語文學習中心課堂？我們可以從以下四個方面進行思考。

一、建構學習目標

學習目標決定了學習收獲。學習目標有層級，不同層級的學習目標指向不同的能力，同時，不同層級的學習目標也存在能力上的關聯(lián)。學習目標的確定，先由學科素養(yǎng)出發(fā)，此為一級；然后到課程目標，此為二級；再到具體的學習目標，此為三級；最后回歸到學科素養(yǎng)。綱舉目張，層層闡釋，這顯見于《普通高中語文課程標準（2017年版）》，此不多論。

二、建構課堂環(huán)節(jié)

課堂環(huán)節(jié)是學習目標的達成過程，也是學習能力和學科素養(yǎng)的建構過程。學習中心課堂把學習作為課堂中心，學和習是課堂動作，它們彼此關聯(lián)，動作指向?qū)W習目標。師生是學習的參與者、研究者[1]。例如，我們把《荷塘月色》一文中的一個學習目標定為：鑒賞月下荷塘之靜美。在教學中，學的環(huán)節(jié)著力于鑒賞、服務于靜美之象的語言及技法建構；習的環(huán)節(jié)著力于設定情境中的靜美之象的語言及技法運用。學和習相輔相成，環(huán)節(jié)清晰，目標明確。

學習中心課堂環(huán)節(jié)圖示，如圖1 所示。

圖1 學習中心課堂環(huán)節(jié)

三、建構學習策略

學習策略支撐學習目標的達成。不同的學習策略可預見不同的學習效果。

（一）情境策略

語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)及檢測須在情境中完成，所以“學”須在情境中體悟語言建構，“習”也要在具體情境中進行。情境策略要求假設情境，在具體情境中完成任務，近幾年的高考作文題目的設置尤為明顯。而語言運用要移到具體情境中進行，情境可以是文本情境，也可以是社會生活的真實場景，還可以根據(jù)學習目標定制具體的情境[2]。例如，在梳理謙敬辭時，教師讓學生以小組活動的方式把一定數(shù)量的謙敬辭運用于設定情境對話中。這樣的課堂瞬間便有了生命的氣息，同時學生對謙敬辭的掌握也會更加牢固。

（二）入境策略

境中體驗、境中思考、境中表達、境中創(chuàng)造、境中獲得是新課標下學生語文核心素養(yǎng)獲取的重要途徑。閱讀及表達時如何入境，是一個值得深入探究的問題，常見之法為讀、助讀、分析綜合、移情、想象、假設等。例如，在教學《囚綠記》一文時，教師可以采用折枝入境法，即在學習文本之前讓學生移情于被折綠植，體察自己內(nèi)心的真實感受，然后帶著感受進入文本，那么學生便能深刻體會文本所表達的情感。

（三）讀寫一體策略

讀寫一體策略符合新教材必修體例的指導思想。新教材必修各單元主要為閱讀和寫作兩個模塊，范文先行，寫作緊隨。“閱讀是吸收，寫作是傾吐，傾吐能否合于法度，顯然與吸收有密切的關系。單說寫作程度如何是沒有根的，要有根，就得追問那比較難捉摸的閱讀程度。”因此，范文閱讀鑒賞吸收須指向?qū)懽鬟\用，寫作運用須指向吸收鑒賞，互為目標，互相促進。例如，在教學《師說》一文時，教師可以先挑出文中關于時代背景的句子，將其變?yōu)橐坏廊蝿镇?qū)動型作文題目，在進行審題及初步謀劃寫作結(jié)構后，再進行文本學習——積淀語言、學審題、學結(jié)構、學論證；然后以文本為例總結(jié)任務驅(qū)動型作文審題之法及《師說》的論證藝術；接著讓學生修正自己的作文審題及寫作謀劃；最后讓學生把修正后的寫作謀劃變成整篇作文。

（四）信息策略

信息是客觀的，也是主觀的。信息呈現(xiàn)的方式不同，學生對信息的感悟和思考也會不同，如學生自讀信息可以使其不受影響地讀出自我；教師朗讀只能讓學生聽出作為教師的那個自我。信息的利用方式不同，學生在信息思考中的收獲也會不同。比如，我們可以把學生擬寫的作文標題進行匯編后再發(fā)給學生，讓學生根據(jù)要求進行鑒別，一次高效的信息利用就有可能指導學生解決作文審題的難題。

（五）合作策略

對同一問題的思考及表達可直接體現(xiàn)出學生之間的差異。因此，教師可讓學生分小組進行合作學習，使學生在合作學習中互促、互進。教師可根據(jù)小組成員的性格、能力及具體任務確定任務分工及表達交流順序。在表達交流中，學生能相互學習、共同進步。

高中語文學習策略有很多，如問題策略、空間策略等。學習策略研究需要我們謀劃于學習之前，運用于學習之中，反思于學習之后，在教學過程中做一個思考者、一個洞察者、一個反思者，進而發(fā)現(xiàn)更多的有效策略。

四、角色關系建構

課堂角色關系影響對學生學習能力的培養(yǎng)。在傳統(tǒng)課堂教學中，教師是課堂的主導，多用講授之法，嚴格控制課堂；學生按照教師設計的路線前進，雖然有合作交流，但沒有真正的自主權，學習多為被動。

教師是學習中心課堂的設計師，通過全方位的、科學的規(guī)劃，為學生提供一片可供盡情奔騰的遼闊原野。學習中心課堂的語文教師，是專業(yè)的語文學習人，是專業(yè)研究語文學習的人，是學習知識的全知者，是助學者，能甄別策略，能科學預測。在學習中，教師不應急著告知、教授，而應科學引導學生的學習行為及其生成。

學生是學習中心課堂的主體。學生是語文學習的主人，應主動反思語文學習的行為及過程，自主建構自己的語文學科素養(yǎng)。學生在遼闊的原野上奔騰，其生成往往可以感動自己和教師，潛藏無限發(fā)展的可能性。

結(jié) 語

總之，高中語文學習中心課堂是以學習為中心，師生共同參與并研究語文學習的課堂。高中語文學習中心課堂的學習，是有方法策略的學習，是有效果實證的學習，是在語文學習研究者指導下的學習，也是主動在語文學習共同體中進行的真學習。