清單寫作教學構想與實踐

董蓓菲

我國作文教學屬于典型的文章寫作教學流派：教師在作文指導課上側重傳授寫作知識，卻忽視或難以幫助學生把所學的陳述性的寫作知識轉化為程序性知識，即具體怎么寫的操作行為。百多年來，語文課程積淀了“ 放膽文”“ 由說到寫”“ 讀寫結合”“ 例文仿寫”“ 多讀多寫”等豐富的作文教學實踐經驗。但由于教學和研究的視域限于結果——學生寫出一篇合格的文章，忽視寫作的主體—— 個性差異的學生及其寫作過程和行為實踐，該流派的不足和弊端彰顯無遺。如為了提高應試作文的分數而追求所謂的“文章立意”，培養了一批具有文從字順地表達不屬于自己褒貶情意能力的學生;在電腦成為文字記錄首選工具的時代，造就了一個極其矛盾的群體，他們一方面在QQ 空間、微信朋友圈洋洋灑灑地寫著“火星文”，享受著書面表達的無窮樂趣，另一方面卻呆坐課堂，對著作文題目，畏難情緒泛濫。關注學生完成的作文而非學生的寫作心理、寫作過程和寫作行為，是我國高中作文教學改革裹足不前的重要因素之一。

以美國為代表的過程寫作教學流派，更關注學生寫作的過程——寫作的流程和操作的步驟，一種寫作的程序性知識。由文章寫作教學向過程寫作教學轉型是我國作文教學的必然趨勢。

一、過程寫作法的教學原理

美國過程寫作法要求教師引導全班學生經歷寫作的五個階段：預寫作、打草稿、修改、校訂和發表。

1. 過程寫作法的五個階段

第一階段是“ 預寫作”，學生借助頭腦風暴和討論活動全力思考，選定一個題目并形成自己的話題。學生一旦選定題目就開始進入第二階段“打草稿”，這時學生無須顧及表達形式或錯別字等，要努力把自己的想法寫下來。初稿完成后，學生根據教師和同伴的反饋進入第三階段“ 修改”，以有效傳遞自己的觀點和想法。第四階段“校訂”，是學生檢查并修改文中存在的標點、拼寫和語法問題。第五階段是每個學生謄寫、作版面設計，以各種形式如朗讀、編全班作文集等“發表”自己的作文。

2. 過程寫作法的教學預設

過程寫作法的教學預設是：每名學生都帶著豐富的個人生活經驗走進課堂，若教師給予機會并觸動學生的表達需求，他們總是有話題可寫且能寫出自己的經歷和體驗。在課堂上，教師是寫作任務的指導者，其教學責任在于關注每個學生參與五個階段的寫作實踐活動，擇取教學方法和教學策略促使學生經歷寫作全程。該預設體現了建構主義的學習觀：學生學習寫作就是主動建構寫作知識的意義，這種建構不可能由他人代替。如果學生在作文課上僅有傾聽、理解和記憶的行為，而沒有親歷實踐操作，是無法建構屬于自己的寫作知識和能力的。

3. 過程寫作法的關鍵技術

過程寫作法對學生寫作過程的管理，從教學組織形式看，主要依托合作學習小組，即采用合作學習教學策略來運作。從作文教學過程看，主要依托寫作清單來管理學生的寫作行為。

二、合作學習與寫作清單

合作學習是一種教學組織形式，指教學上利用小組，使小組學生一起學習，并使自己和組員都達到最好的學習效果。從現象看，合作學習很像我們日常的小組討論，但二者具有質的不同。合作學習要“ 使自己和組員都達到最好的學習效果”，必須進行合作學習小組建設。

（一）合作學習小組建設

合作學習小組建設周期，一般與學生年齡成反比。年級越低，持續時間越長;年級越高，則持續時間越短。若課堂上多學科一起運用合作學習策略，高中學生一般兩周時間可以形成小組合作意識和集體榮譽感。小組建設工作包括異質分組和個人職責。

1. 異質分組

異質分組就是教師將性別、個性，對寫作的態度、興趣以及能力不同的學生，分配在同一合作學習小組中，組成三至六人的小組。一般秧田式的課堂，可采用前后四人小組。這是一個合作性的基層小組，有著穩定的小組成員。學生的角色和職責一般保持一學期的穩定性。

2. 個人職責

分組之后，教師要培養小組成員的責任感。這是學生主動參與的內驅力，也是避免出現合作學習時，有的組員包辦一切，有的組員置身事外不參與的現象。四人小組可作如下角色分配并分工：主持人負責掌握小組學習的進程，分配發言的機會;記錄員負責記錄小組學習的結果;報告員負責小組合作學習后，向全班同學匯報小組學習結果;教練員負責教小組成員，講解答案。其中，主持人是合作學習小組的關鍵人物。

3. 臨時性的同質小組

我們也可以根據統編高中語文教材的單元學習任務，建立臨時性的合作學習小組。如統編高一《語文》必修上冊第三單元《學寫文學短評》，可根據學生所選的單元內的不同詩詞篇目來分組。如選寫曹操《短歌行》的一組，選寫白居易《琵琶行并序》的一組，選寫李白《夢游天姥吟留別》的一組，選寫蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》的一組。這種因相同興趣或偏好建立的小組稱作“ 同質小組”，是臨時性的小組，本次文學短評寫作活動結束，小組就解散了。

（二）寫作清單

寫作清單是教師管理學生寫作過程的重要媒介。所謂的寫作清單就是將本次寫作要求，包含寫作內容、表達方法、寫作策略方面的知識和要求，以清單的形式有序排列，供學生在寫作全程中自檢或互評。[2]寫作清單是教師面向全體學生設計的本次寫作活動的最低要求，通常在第一階段“ 預寫作”活動結束時發給學生，伴隨學生作文活動全程：“打草稿”階段學生可自行參照要求，“修改”階段是學生評價、修正作文的標準，“校訂”階段可對照進行自我、同伴校對，直至分享、評價同學“發表”的作文。

1. 寫作清單的構成要素

寫作清單由標題、評價框“□”、條款三部分構成。“標題”點明清單所屬的作文題。評價框“□”便于學生在寫作全程中的自檢或互評，如寫完作文后一一對照清單進行核查，再填入“√”或“×”作標記。“條款”是本次寫作的具體要求。教師可以給每個學生發一張寫作清單，用于自評或同桌互評，也可以給每個合作學習小組發一張，以小組為單位對他人的作文進行評價。示例如下：

2. 寫作清單的設計流程

寫作清單是對教材單元學習任務的二次開發，旨在促進學生理解和把握寫作要求，并自我監控寫作行為。設計流程如下：

（1）研讀

研讀是指閱讀理解單元學習任務中提出的寫作知識和要求。統編高中語文教材在每個單元的最后設計了“單元學習任務”板塊。該板塊會針對本單元的學習內容提出三至四個真實情境的學習任務。有的指向作品內涵的挖掘，人文價值的探討;有的指向作品表達藝術的鑒賞，作家風格的研究;有的延伸至課外閱讀，建構閱讀方法策略;有的側重寫作與主題的融合，由閱讀導入表達。這些任務基本涵蓋了閱讀、寫作、口語交際以及合作性的綜合實踐活動。針對寫作的任務往往配有支架性的學習材料。

如高一《語文》必修上冊第三單元共提出了四項單元學習任務，經過研讀可以判定第三項學習任務是寫作，教科書編寫者還附上了《學寫文學短評》的學習材料。

三、優秀的古詩詞作品往往具有深刻的意蘊和獨特的藝術匠心，學習欣賞時應當重點關注，細加品味。比如，曹操《短歌行》運用比興手法和典故表述心志，陶淵明《歸園田居》用白描呈現日常生活畫面，李白《夢游天姥吟留別》用瑰麗的想象表現夢境，白居易《琵琶行》把抽象無形的音樂化為具體可感的形象等。從本單元選擇一首詩詞，就你感觸最深的一點，寫一則800 字左右的文學短評。

學寫文學短評（有刪減）

閱讀文學作品時，從自己的感受出發，用簡要的文字把自己對作品的理解、分析和評價寫出來，就是文學短評……

寫文學短評，必須對作品有深入的了解和準確的把握……

寫文學短評要善于聚焦，從“小”處切入……

寫文學短評主要運用敘議結合的方式……[3]

這篇短小的學習材料補充了文學短評的寫作知識。

（2）提煉

在準確理解教材編寫意圖，明確單元寫作任務的基礎上，篩選并提煉本次寫作的具體要求。如上例根據第三項學習任務，可提煉如下要求：從本單元三篇教讀詩詞、四篇自讀詩詞中選一首詩詞，寫一則800 字左右的文學短評。從支架性材料中可以提煉出文學短評的界定及體裁要求：文學短評應精要復述、介紹或引用作品內容;準確把握作品的情感、形象、思想內涵、藝術特點，并從中選擇一二聚焦評論;要敘議結合。

（3）定準

同一項寫作任務在不同學段的要求差異主要反映在難度上。如中小學都有寫人記事的寫作任務，小學五年級要求運用語言、動作、心理活動描寫的方法;初中七年級要求有詳有略地寫幾件事，且運用直接、間接抒情的方法;高一則要求選取典型事例，運用細節描寫來刻畫人物形象。這個度的把握通常應該以語文課程標準的“ 學段目標和內容”、教科書的單元導讀、閱讀篇目的表達手法和課后練習為依據。“ 定準”就是寫作知識和要求在難度上的準確定位和細化。

（4）表述

清單的讀者是學生，因此一般用短語或簡短的陳述句式來表達，且須注意用詞淺顯易懂，內容具體可操作。上例第三單元文學短評的寫作清單可設計如下：

高一必修上冊第二單元人物描寫《一個熟悉的勞動者》的寫作清單可設計為：

這樣的表述形式便于學生理解條款內容，也有助于學生一一對應、判斷作文是否達到要求。寫作清單在表述時，一般不宜用“寫清楚”“寫具體”這類模糊的、不具操作性的詞語。

三、基于清單的寫作教學實踐

基于清單的寫作教學旨在將寫作教學的目標從學生的文章轉向每一個學生參與并完成寫作任務的全過程。它要求教師的教學行為從作文知識的講授轉為對全班學生寫作行為的有效監控：鼓勵有效合作，全程參與，運用寫作知識，完成寫作任務。

基于清單的寫作指導課一般由四個教學環節構成：導入—閱讀—合作寫作—分享總結。

導入，是教師引導和激發學生的頭腦風暴、發散性思維，確定寫作素材。

閱讀，是學生閱讀紙質文本如例文，閱讀數字媒介如視頻，理解寫作清單的內容，學習相關的寫作知識。

獨立寫段/合作寫作，是學生獨立寫重點段落或者以合作學習小組為單位，組內分工寫段，合作成篇。

分享總結，是學生同儕合作或各合作學習小組之間合作，依據寫作清單互評分享的作文，教師隨機批注、總結。

基于學生的寫作心理過程，借鑒美國過程寫作法的清單寫作教學實踐，是寫作教學觀念、教材及教學內容、教學方法策略的一體化變革探究，也是我國寫作教學由文章寫作走向過程寫作的一次本土化創新實踐。