指向積極語言實踐活動的群文閱讀教學

鄭桂華

《普通高中語文課程標準（2017 年版）》引領的語文課程理念，與以往的課程改革相比，其變動幅度是比較大的。課程理念的改革，必然帶動課程框架、語文教材、學習方式以及評價方式的變革，從而給教師的教學設計和教學實施提出許多新課題。比如如何依托語文教材提供的基本學習資源，在課堂教學中開展積極的語言實踐活動，落實任務群的學習，以達成培養核心素養的目標。

陳贛老師的教學，把“學習之道”單元的兩篇文章組織在一起，引導學生閱讀，這種課程設計的出發點符合新課程標準的理念，教學實施中也不乏亮點，其中值得關注和學習的有以下三點。其一是從閱讀感受出發，變單純的語文學習為真實的語言實踐活動;其二是基于共性、聚焦問題，串聯起整體性的學習活動，促進學生的深度學習;其三是完全開放課堂，鼓勵和尊重學生的發現。這三點恰恰都是新課程所期望的，學生在有切身體會的學習之道的討論中，走進經典作品的學習，在經典作品的比較辨析中，提升對學習之道的認識，建構語言經驗，發展思維品質。

從大的類別來看，我們習慣將《勸學》《師說》歸為古文，也就是通常所謂的文言文。從理論上說，文言文教學雖然有求言、求文（文章與文學）、求道（文化）等不同的學習取向，但大多數教師的實施路徑一般有兩條，且大同小異。一條是從解決文言字詞、句式開始，由句意、層意到主旨理解;另一條是從修辭、句式、表達手法和篇章結構的角度進行賞析借鑒。不管哪一條路徑，都會給人以教抽象文言知識的感覺。社會上流傳的中學生“一怕文言文”，很大程度上恐怕就是這種教法造成的。而破解之道便是適當繞開文言文字詞句法等的障礙，直接進入整體閱讀感受狀態。比如陳老師在教學中，開頭用“你更喜歡哪一篇”讓學生從整體印象進入，而“說理由”則是辨析觀點與邏輯論證的關系，使得學習往知性的方向推進，最后以交流提升實現整體性把握。這種路徑和狀態更接近生活閱讀，因為我們在日常生活中閱讀文言文時，很少會先去逐字逐句翻譯意思、辨析某句的句式修辭等再把握文章的主旨。

采用生活閱讀只是為言語實踐活動創造了條件，并不能完全保證學習符合新課標培養核心素養的精神和語文教材以單元為內容組織單位的意圖。一來是因為每一篇經典課文會有許多值得學習之處，二來是其學習對象不是一篇文章而是一組文章，如果沒有重點內容和合適的學習組織線索，也會使群文閱讀乃至整個單元的學習碎片化。在這一教例中，陳老師的做法是抓住兩篇文章的共性（都是討論“學習”話題的議論文，在論證方法上都有可取之處，也可能存在不足），來布置學習要求、交流學習成果，而適當舍棄了一些字詞語句的推敲。學生在討論中盡管看上去七嘴八舌、火花四濺，但細究其內在邏輯，則屬于形散神不散。這應是整個教學有核心目標、有貫穿性組織線索之功。

在教學組織和管理上，這節課也頗值得肯定，就是陳老師敢于放棄以往不少教師所習慣的教學風格，即不是以嚴密的教學設計、嚴格的學習管控，引導學生按預先設定的路線亦步亦趨走完全程的做法，而是放手讓學生發揮。如此一來，我們便不時看到學生在話題上的延伸、對學習材料的補充以及思維向度的拓展。比如，學生提到的“真命題”概念，補充的論語，歸納的“學習的三種境界”，都出乎教師的預料。當然，教師要真正放手，首先要敢于放下架子，承認自己也有不懂的知識，對文章也有理解不到位的地方，對學生的自由發揮也有失語之時。在這節課中，陳老師幾次承認“我也沒有想到”“出乎我的意料”。這種坦誠并不是教學技巧，而是發自內心的一種學習態度。相比在學習時間上放手給學生，陳老師的這一點更加難得。陳老師以其自身的學習態度很直觀地詮釋了“不恥相師”的“學習之道”。

當然，按照新的課程理念實施教學，也會遇到一些特殊問題。陳老師的這則教學案例，啟發我們要重點思考兩點。一是如何協調基于核心問題、學習主線、主要目標的學習，與局部語句理解和語言推敲的關系。教學過程中，有的地方雖然是局部的語句或層次的含義，但是，如果學生理解不到位，則很有可能影響他們在主問題上的思考甚至對文章整體的把握。比如有學生在交流中談道：“（《師說》）有很多自相矛盾的地方。他說如果一個人真的關愛這個孩子，就會為孩子選更好的老師。然而他自己并不拜師學習，結果師道不傳也久矣。這是互相矛盾的一個點。”這顯然沒有厘清文章某些層次的邏輯關系。再如，學生對《師說》中“道”的內涵存在爭議，其中一個原因是沒有對文中“道”的不同詞義加以區分，而籠統說“韓愈講的道是儒家思想”，從而把“巫醫樂師百工”互相學習排除于“師道”之外。其實，《師說》中的“道”至少包含三種詞義：一是“傳道授業解惑”之“道”，應泛指文化知識、人生道理;二是“師道之不存”之“道”，是重學、好問、尊師的態度（李氏之子“能行古道”的“道”，也近此義）;三是部分讀者結合韓愈的生平、地位、政治主張生發出來的，接近儒家經典教義，這在此文中也是最弱的。如果對有關詞語和句意不加區分，就可能讓學習只是“看上去很美”。由此可知，新課程理念固然要求以主問題為導向、注重整體把握、強調，但并不排斥語言推敲和句意辨析，尤其是它可能成為學生學習過程中的障礙的時候。

第二個問題是如何處理鼓勵學生發現與教師恰當引導的關系。把學習主動權交給學生，能激發他們的學習興趣，利于他們學會學習。這是毫無疑問的。但是反過來，如果教師引導不夠，也不利于學習目標的實現。學生在自主閱讀學習中最容易發生兩種偏差，一是知識錯誤，二是理解不到位。有學生認為《勸學》中的學習觀——“一直研究一個東西，不向別人請教，也不聽取別人的意見，思想可能會跑偏”，就屬于理解有誤。雖然相對于整個學習內容來說，這是一些枝節問題，教學中不能多作展開，但也須留意。

當然，對一次教學活動來說，是偏重于整體學習還是偏重于細部推敲，并沒有標準答案;同樣，教師在什么時候、以什么方式介入學生的學習過程，是以尊重學生為上，還是以幫助學生獲得正確的學習結果為上，是很難判斷和選擇的，并沒有十全十美的做法。我們借陳贛老師的教學案例把這兩個問題提出來，供大家在以后的研究和實踐中作更深入的探討。