文本解讀中背景資料運用的“選擇”與“位置”

景慧穎

“背景資料”是我們解讀文本的一把鑰匙，但是這把鑰匙又并非屢試不爽，又并非非用不可。用與不用，用在何處，需要考慮文本特征與學情實際，這是教者不可不深思而謹為的。

一、背景資料運用的選擇

1. 文本解讀要用精細化的背景資料

關于《故都的秋》，一直存在著到底是悲秋還是賞秋的爭論。如果結合當時的社會背景，即“1934 年4 月，由于國民黨白色恐怖威脅等原因，郁達夫從上海移居杭州，生活顛沛流離、思想苦悶”進行解讀的話，就很可能將之解讀為“ 悲秋”。這種解讀就陷入了錢理群批判過的那種線性思維模式，即“時代是苦悶的→作家必定時時、處處陷入單一的絕對苦悶中→他寫出的每一篇作品必定是充滿了單一的絕對的苦悶感”[1]。這樣套用“公式”的機械、標簽式解讀，其實偏離了文本的本意，簡單地將文學視為社會生活、時代語境的反映，降格了文學的獨立地位。

為了準確解讀文本，此時，我們應該搜集文本寫作的“小背景”（精細化背景），即具體特定的文本寫作時間、環境等。爬梳相關資料，我們篩選出這樣一些信息。《達夫日記》中說：“（1934 年）八月十六日，……竟悠悠然感到了秋意，確是北平的新秋。……晚上看了一遍在青島記的日記，明日有人來取稿，若寫不出別的，當以這一月余的日記八千字去塞責。接《人間世》社快信，王余杞來信，都系為催稿的事情，王并且還約定明日來坐索。”“八月十七日（七月初八），星期五，晴爽。晨起，為王余杞寫了二千字，題名《故都的秋》。”再如《北平的四季》：“前兩年，因去北戴河回來，我曾在北平過過一個秋，在那時候，已經寫過一篇《故都的秋》，對這北平的秋季頌贊過一遍了，所以在這里不想再來重復。”[2]依據這些我們就能夠清楚《故都的秋》的寫作緣起了，可以初步判斷文本是“賞秋”的。

利用“小背景”得出的“賞秋”判斷是否正確，需要文本自身的驗證。郁達夫在文本中說：“也不過想飽嘗一嘗這‘秋，這故都的秋味。”“秋天，這北國的秋天，若留得住的話，我愿意把壽命的三分之二折去，換得一個三分之一的零頭。”這些抒情性話語，與上文中的“賞秋”初判斷是一致的。但是，又可能有學生質疑“清”“靜”“悲涼”與“ 賞秋”是矛盾的。其實，這里的“ 清”“ 靜”“ 悲涼”，不僅是作者眼中的秋天的本色，更是一種審美理念，并非簡單的喜怒哀樂心緒的呈現。這種審美與中國古代繪畫藝術中的“靜寒”之美如出一轍。因此，郁達夫是在欣賞故都的秋天，是在用心體味故都之秋的靜寒之美。同樣，教學朱自清的《荷塘月色》，探究“朱自清為何‘頗不寧靜”時，就可以舍棄時代原因和政治原因這樣的“ 大背景”，而選擇能夠指向作者心靈世界的“ 小背景”。因為文學實踐告訴我們：衰世的文人也未必總寫苦愁，盛世的文人也未必總寫頌歌。不能讓大而不當的背景資料先入為主，強行地替代我們對文本的釋讀與理解。

2. 文本解讀可以不用背景資料

很多經典作品之所以能夠歷久彌新，主要源于其自身所蘊含的自由獨立、自然質樸、生存希望、審美關懷、詩境朦朧等，不受時間、地域限制，能引發共鳴的獨特“品質”。這樣的作品，不加入背景資料的解釋，也并不影響人們對它的鑒賞與品味。

例如《詩經·蒹葭》這篇作品，可從“時空”角度來解讀，將落腳點放在“審美體驗”上，并不注重時代背景的生硬呈現，淡化文本寫作的可能對象與主題。請看課堂對話片段：

生：我關注的是“人物活動空間”的變化。文本中反復吟唱“溯洄從之”與“溯游從之”，突出主人公在反復尋找，進而凸顯主人公內心的焦急。

師：主人公在反復尋找什么呢？

生：心上人。

生：要好的朋友。

生：理想，明君，賞識自己的人。

生：賢臣。

師：答案的多解性，正契合了西漢董仲舒的“詩無達詁”說，這也是此詩藝術魅力與藝術張力所在。

同樣，李商隱的無題詩隱晦難懂，關于《錦瑟》寫作意圖的說法有多種，常見的有悼念亡妻、客中思家、懷才不遇、詠瑟之作等。這樣的作品也不必使用背景資料，因為它們都是“興會偶發”之作，記錄一時一刻的剎那感觸而已，而其“虛化的詩境”“朦朧的情思”以及“非邏輯的、跳躍的意象組合”特征，也不是哪一種背景所能詮釋的。對其解讀也應該落實在“文學審美”這個維度上。

這樣的作品之所以能夠成為經典的另一個重要原因，就在于其解讀的多元化與豐富性。通過以上教例分析，我們知道這樣的作品可以不用“背景資料”的介入就能被闡釋，但是也可以融入“背景資料”進行分析，此時的“背景資料”只是為文本的解讀提供一個角度，一種詮釋的可能。切忌“迷信”背景資料的功用，過分使用“背景資料”來推敲詩歌文本的意義，可能會消解詩歌自身的美感特質。任何使用實證思維對詩歌進行探賾索隱，坐實歷史背景、歷史故事的做法，其結果只會使詩歌變得面目可憎，了無滋味。正如葛兆光在《漢字的魔方》中所說的：“把詩人復雜的寫作心理簡化為背景到意義的機械過程，把詩歌廣泛的表現領域縮小為政治或時事的專門欄目，這對詩人與詩歌是‘充分的理解與尊重還是畫地為牢對他們的貶抑？”[3]

除此之外，一個文本如果是“自給自足型”的（根據是否需要“背景資料”的介入解讀文本這一實際情況，可將文本分為“自給自足型”和“仰仗補給型”），“背景資料”則可以不必呈現。例如，《故都的秋》就屬于“自給自足型”文本，無論是時代大背景或者是精細化小背景，都是沒有必要呈現的。精細化小背景可以作為最后“賞秋”結論的佐證。再如，蔡元培《就任北京大學校長之演說》的“背景資料”在文本中已經呈現，如果再介紹此文的寫作背景就顯得畫蛇添足了，因此應把教學落腳點放在作品“體性”與“篇性”的分析上。

最后，我們需要對“背景資料”再作一次認真的審視。背景資料并非歷史的真實，它是一種感染了主觀色彩與個人立場的歷史環境和事實。既然背景資料都是主觀的，那么我們就不要一味地苛求它可以對文本鉤玄索隱，進行實證式的詮釋。由此，背景資料并不能理所當然地成為解讀文本意義的前提與基礎，不能替代閱讀理解與鑒賞。我們還需要拿捏“背景資料”的使用尺度，不能過分地、強制性地使用“背景資料”加以解讀。否則，很可能會將文學作品演繹為歷史的附庸，削弱其自身的主體性與獨立性。

二、背景資料運用的“位置”

有些作品是特殊時代的產物，需要一定的“歷史語境”參與解讀，才會更易于讓學生理解。在講讀這類作品時，我們應該援引“背景資料”，來達到助讀的目的。

余映潮老師說：“我們應回避那些直到課文上得差不多了才出示有關背景材料的做法，那只是一種花樣手法，起著類似于‘以辭害意的副作用。”[4]余老師的這一觀點是需要再具體討論的。“背景材料”用在什么位置必須基于學情的考量，如果學生沒有這方面的知識，就需要先呈現作品的背景;如果學生已經具備了相關的社會因素的積累，就不用直接機械地呈現背景。此時，應該將“背景”因素有效地納入課脈之中，使之與整個教學環節熨帖、不隔，如“風行水上，自然成文”。

1. 用在整個教學環節之“始”

當學生對課文背景知識儲備很少抑或了解甚淺時，教師應該在講解課文的第一環節介紹背景資料，為整個文本的理解指明方向，以免偏讀、誤讀的發生。

例如在講授《孔雀東南飛》時，教師首先應該呈現東漢尤其是漢晉之際，王綱解紐，儒家思想陵遲，其對人的束縛減弱與人的自我覺醒之間不可調和、此消彼長的矛盾關系（這個背景指向焦母與劉蘭芝不可調和、勢必決裂的矛盾癥結所在）。介紹“七出”，比對一下劉蘭芝“符合”哪一條;介紹三從四德，充分理解封建家長制、長兄如父的歷史觀念;介紹東漢女性的地位以及可以改嫁等歷史背景事實（這個背景資料指向文本中兩次提親的事實）。以上背景材料受課程限制，不可能都講到，擇取具體的課堂教學所需即可。

可將以上背景資料做成助讀資料發給學生，讓他們在課前閱讀、消化。在此基礎上，教師再拋出這樣的問題讓學生去思考：為什么要設置兩個家庭中“父親”角色的缺席呢？先讓學生關注兩個家庭的主要成員，一方是焦母、焦仲卿;一方是劉母、劉蘭芝的哥哥、劉蘭芝。再引導學生對兩個母親的形象進行具體分析，最后得出“父親”角色缺席的原因：

師：如果說焦母呈現的是男權對女性的奴役同化，那么劉蘭芝的哥哥就是對男權的繼承強化，一個被動奴役同化，一個主動繼承強化，這樣就把所有的人牢牢地束縛起來。焦母、劉母、劉蘭芝的哥哥儼然成為一種象征符號，所以文中沒有其外貌描寫。從這個角度來看，這篇作品設置兩個家庭中“父親”角色的缺席是故意為之的，其中蘊含著更為深層的文化因素。

從這個課堂實錄來看，教學實踐是在背景資料的提示下有條不紊地展開的，學生的思考都在合情合理的“路上”。由此可見，基于學生的背景知識儲備幾乎為零，這種背景資料的呈現是必要的。當然教無定法，也可以在比較家庭角色、呈現母親形象的同時，恰當地呈現背景資料，從歷史文化角度進行合理詮釋。

2. 用在整個教學環節之“中”

例如在講授《游褒禪山記》時，可以先不介紹背景，因為在初中語文、歷史教材中，學生都接觸過王安石，對王安石以及北宋的社會現實都有一定的了解，這是教學的學情起點。如果再介紹社會背景和作者，就是一種沒有思維升階的重復，價值不大。教師可以提出這樣一個問題供學生思考：列寧將王安石譽為“中國十一世紀偉大的改革家”，從這篇文本中，我們能夠讀出王安石的哪些改革家氣象呢？所謂的“氣象”，就是格局、氣度。學生從“文學改革家”“政治改革家”角度展開談論。有的學生會從“文學”改革家的視角，分析作品“簡樸省凈”的語言風格，緊接著教師點出王安石作為唐宋古文運動領導者的文學主張，即“且所謂文者，務為有補于世而已矣”“要之，以適用為本，以刻鏤繪畫為之容而已”。再結合時代背景，探究改革文風的必要性。有的學生以教師推薦的著名歷史學家鄧廣銘的《北宋政治改革家王安石》為出發點，透過作品中的兩件事：“華”“花”讀音之訛，后悔隨懈怠者出洞，呈現出一位政治改革家善于反思、質疑批判、拒絕盲從的氣象。在此基礎上，教師再援引社會背景，深入解讀文本：“王安石是在指摘時弊，在《答司馬諫議書》中，他說：‘人習于茍且非一日，士大夫多以不恤國事、同俗自媚于眾為善。即對當時社會的茍且偷安、因循守舊的不滿與揭批。”這樣的背景資料的及時跟進，增強了分析的深刻性與有效性，讓背景資料不再游離于課堂之外，而成為整個課堂的必要組成部分。

3. 用在整個教學環節之“末”

在講授巴金的《小狗包弟》時，考慮到初中的歷史課程以及楊絳的《老王》等內容的學習，學生對“十年動亂”那段歷史已經有了一定的了解。如果還是先從社會歷史背景切入，就會落入俗套，匱乏新意，所以“歷史背景”只是作為文本故事的印證，適時恰當地呈現即可。教授這篇散文的立足點應是讓學生從文本中讀出歷史、“還原”歷史。

透過文本的深入閱讀，有的學生說“十年動亂”的“影響波及面廣”，依據是“在三年困難時期，我們每次到文化俱樂部吃飯，她總要向服務員討一點骨頭回去喂包弟”。小狗包弟在嚴重的三年自然災害時期都沒餓死，卻在“十年動亂”中被殺死，這旨在告訴世人：人禍（“十年動亂”）造成的危害遠遠要比天災（三年自然災害）嚴重得多。有的學生說“十年動亂”的“破壞程度深”，在文本中主要通過倒數第三段體現，即破敗的環境、美好家庭遭到破壞，到處充滿了冷清、蕭條。具體到文本中，體現在“一片衰草”“有時倒下一點垃圾”“當初剛搭起的葡萄架給蟲蛀后早已塌下來掃掉，連葡萄藤也被挖走了”“右面角上卻添了一個大化糞池”等語句。有的學生指明，“十年動亂”“對人心靈創傷之重”。文中對受到迫害的藝術家的描寫，“痛打，拳打腳踢，棍棒齊下，不但頭破血流，一條腿也被打斷了”，訴諸視覺描寫，正面呈現“十年動亂”的血腥殘暴。“某工廠的老板被抄家”，“一些人在大聲叱罵，有人摔破壇壇罐罐”，以致“我”十多天來睡不好覺。這里側面呈現“十年動亂”對人造成的內心震蕩與恐懼。可以說，這對人的心靈造成了難以彌合的創傷，是史無前例的。最后，在整個課堂的尾端，教師發放助讀資料，呈現血腥、暴戾的歷史，介紹巴金的經歷以及懺悔反省的寶貴品質。

其實，《孔雀東南飛》《游褒禪山記》以及《小狗包弟》的背景資料到底用在什么位置，可以依據不同的學情而靈活處理。只要不把背景資料邊緣化、程式化處理就可以了。