在學校課程中滲透生命教育

“一個男孩站在小船的一端，怎么才能讓小船保持平衡呢？”其中一個小朋友回答：“把他的腿砍掉?！绷硪粋€男孩兒跟風說：“把他的頭砍掉?！比堑貌糠滞瑢W哈哈大笑，卻讓我毛骨悚然。我們不能把這當作兒童式的黑色幽默，而是應該意識到生命教育的緊迫。

從校園欺凌到少年輕生等悲劇的發生，使得對生命本身的“善”的追求已經成為并且應該成為學校教育的重點，道德與法治作為學校課程中道德教育指向的核心課程，其內容的設置貼近學生生活，傾聽學生心底的呼喚，試圖在對話中化解兒童生長中的道德沖突，使他們懂得人應該如何對待生命，在兒童的內心深處建立起對生命的認同與珍視。以《道德與法治》一年級下冊第二單元為例，本單元包括四課：“風兒輕輕吹”“花兒草兒真美麗”“可愛的動物”“大自然，謝謝您”，旨在引導學生親近大自然的風、植物和動物，幫助他們克服與大自然的疏離，樹立與大自然親近和共生共存的觀念，從大自然中獲得快樂。在本單元的教學中我們一起“回到生命”，在關注生命、與生命對話中構建人與生命的關系，在生成性的生活事件中進行道德討論，實現生命對生命的影響。

一、對生命的關注

每個人都是以生命個體的形式存在著，與生命的“零距離”反而常使我們視之為理所當然，忽視了對生命的積極關注。尤其是對于一年級的孩子來說，他們對生命的意識是比較模糊的，很少會意識到自己的言行與生命有任何的關聯。某次外出聽課，在一節關于“平衡”的自然課中，教師展示了一幅圖讓學生思考：“一個男孩站在小船的一端，怎么才能讓小船保持平衡呢？”其中一個小朋友回答：“把他的腿砍掉。”另一個男孩兒跟風說：“把他的頭砍掉?！比堑貌糠滞瑢W哈哈大笑，卻讓我毛骨悚然。我們不能把這當作兒童式的黑色幽默，而是應該意識到生命教育的緊迫。

在上“花兒草兒真美麗”這一課的前兩周左右，我給班級里每個孩子發了二十粒草莓種子，讓他們試著種植我們的“草莓寶寶”。孩子們非常興奮，小心翼翼地將種子帶回家，他們有模有樣學著果農的樣子，準備好花盆，挖來營養充足的土壤，小心翼翼地將“草莓寶寶”埋進土里，給它澆水施肥，給它起好名字，等著它們長大，也在學習軟件里和大家分享著“我和小草莓的故事”：

“我真希望它能快快長大，我一定會好好種它的?！?/p>

“我給我的小草莓起了一個名字，叫小紅。我把種子拿回家種起來，給它澆水，等它慢慢長大，等它長大以后，我會把它的種子取下來，再種到土里，這樣就能種出很多草莓了?！?/p>

“不管是草莓還是什么，都是有生命的，我們要愛護它，要讓它和家人們團聚。”

“我先給我的草莓起名叫紅紅，它長大以后還會有新名字的。”

“我給我的草莓取名甜甜，我會每天給它澆水，讓它曬太陽?！?/p>

“我拿到種子很高興、很興奮。我和爸爸一起松土，一起把小草莓種進去。我給小草莓取一個名字，叫莎莎。我希望它能快快成長?！?/p>

“我要把這些小草莓養得生機勃勃，我想啊想，想啊想，終于想到一個特別棒的名字，就叫‘莓莓，還是很不錯的。我的花盆從哪兒來的呢？我把枯萎的小植物拔出來，再把草莓種進去。希望小草莓可以快快樂樂地長大?！?/p>

本課意在讓學生明白：在我們身邊，人類有生命，花兒草兒這些植物也有生命。但這僅僅依靠課堂的解讀是不夠的，靠理念的灌輸更是站不住腳的，最有效的途徑就是給他們提供一個機會，真真切切地親近與感受生命，用自己的方式去記錄不同的生命形態。他們親自照顧草莓，親自給它們取了獨特的名字，他們看到的是活生生的成長過程。在他們的心里，草莓就是有生命的，因為他們看到了自己親手種下的小種子，會慢慢地長出嫩芽、結果，甚至還能一代代地完成生命延續。多么神奇而美妙的生命歷程??！兒童正是在這種對生命的積極關注中了解生命的真諦。

二、與生命的對話

生命教育要堅定地從生命出發，這意味著，我們對生命的理解和關愛要從生命本身的特點、個體生命所處的獨特情境、個體生命的需求出發，總的來說，要充分理解被關懷者的處境。一年級的孩子還處于“泛靈論”階段，認為萬物皆有靈性，在此時進行生命教育是非常好的時機。但是，這一階段的學生存在以自我為中心的思維方式，他們更加傾向于以自己喜歡的、自己認為對的方式去對待身邊的事物，比如：喜歡一個同學就緊緊抱住他，反而使他對此感到不高興，甚至哭泣;喜歡小貓小狗就一直追著它跑，結果反而會被對方抓傷咬傷……這些錯誤的愛心給對方、給自己都會帶來不同程度的傷害。所以，我們既要引導學生關注生命、關愛生命，也要引導他們以正確、適當的方式表達。在教學中，教師主要通過“與生命對話”的方式，幫助學生站在對方的角度理解其所思所想，對自己的行為加以反思和完善。

在“可愛的動物”這一課，“怎樣才是真喜歡”是學生在關愛動物的過程中需要面對的核心問題。圖片中的四個小朋友都非常喜歡小動物，但是他們的行為卻對動物們產生了不同的影響。怎樣才是真正的喜歡呢？在本環節的教學中，我根據不同的情境準備了不同的頭飾：小貓、小猴子、小金魚、小鳥，請同學們先與同桌討論，然后上臺分別扮演情境中的小動物，在教師有目的、有計劃地營造的仿真生活情境中，引導孩子思考“如果我是……我會……”，讓他們站在小動物的角度去理解小朋友表達的喜歡。

本課的主要目的是提示學生了解動物習性的重要性，從動物的角度來了解在與人類相處的過程中，動物喜歡什么、不喜歡什么。生命教育從生命出發，必須設身處地地遵循生命之道。我國著名思想家孔子的“仁”和美國當代教育哲學家內爾·諾丁斯的“關懷”都在強調這種“設身處地的愛”?？鬃釉凇墩撜Z》中說道：“夫仁者，己欲立而立人，己欲達而達人。能近取譬，可謂仁之方也已?！敝Z丁斯在論述“關懷”的本質時也說道：“領會別人的現實，盡可能近距離地體會他的感受，是從關心者角度看待關心的本質部分?！币龑W生與生命對話，設身處地地思考，根據被關懷者情境的不同采取不同的關懷行為，這是生命教育的必要內容。

三、以生命影響生命

道德與法治是遵循生活邏輯構建起來的課程，它是課堂的指導，但不局限于課堂，在學生生成性的生活實踐中往往更能展現道德的生長。某天，我組織班級的孩子放學，當我們排隊走過必經的小路時，意料之外的事發生了：路中央有一只小鳥在艱難地撲騰著翅膀，弱小又無助的樣子讓人心疼不已。我讓孩子們停下，雙手想要捧起小鳥，但是小鳥太害怕了，讓我總是抓不住它，最后在旁邊幾個孩子的共同努力下，小鳥終于躺進了我的手心，我把它安放到旁邊的花壇里，帶著隊伍繼續前行。這時，一個孩子問我：“為什么要把它放在花壇里呀？”我回答：“因為它趴在路上很危險，會受傷的。”“有什么可危險的呀？”孩子繼續問。我說：“如果你是一個很小的寶寶，被放在了路邊，你會不會希望有人來幫你一下呢？”孩子回答：“在那兒躺著也挺好的?！?/p>

最初聽到這句話的時候我有些無奈，但轉而一想，這不正是進行生命教育的契機嗎？學生對生命的關懷，是基于一時的情感沖動或者外在獎勵，還是源于對生命的理解？如果更多地基于前者，實際上這樣的生命關懷并不具備充分的道德意義，也就不足以促成個體道德的內在生長?；谧匀惶煨缘耐樾臒o疑是進行生命教育的基礎性情感，但僅僅靠這種情感是遠遠不夠的，在道德討論中生成的內心認同才是生命教育的關鍵，才能使兒童形成一以貫之的價值觀。以此為契機，我在班級里展開了一場關于“該不該救助小鳥”的討論，對問題的討論不是簡單的善惡判定，而是引導學生進行初步的批判性思考。在解釋“我選擇救小鳥”的原因時，學生的道德想象力發揮了非常重要的作用，“如果我救了小鳥……”“如果我沒有救小鳥……”，兒童在想象中意識到自己的行為可能會給另一個生命體帶來哪些影響，這是后續道德思考和道德行為產生的前提。在解釋“我選擇不救小鳥”的原因時，兒童積極地考慮到我們提及的被關懷者的情境：小鳥是不是像我們想象的那樣需要我們幫助呢？我們的幫助是不是反而害了小鳥呢？這種思考對兒童的道德成長也是影響深遠的。

道德教育寓于生命之中，生命教育又是道德的生命教育。因此，道德教育不應該“去生命化”，生命教育不應“去道德化”，二者應統一于“人的整全性”這一命題之中?！兜赖屡c法治》教材在編排時就將生命與道德有機融合，貫穿于人的整全教育。教師在教學中要積極適應這種“人”的邏輯，斟酌兒童生活的預設性和生成性，以討論法、隨機教學法、活動體驗法等一步步理清兒童成長中的心理矛盾與道德兩難，做兒童道德發展的陪伴者和促進者。

【董文杰，上海市松江區中山第二小學】

責任編輯︱孫格格