防止家校共育中的四個認識偏差

李小融，成都師范學院心理學院教授，四川省教育學會學術委員會主任，四川省心理學會名譽理事長。

家庭與學校是教育兩個最重要的法定責任主體，合作共育是學生健康成長和發展的根本保障和基本條件，古今中外，概莫能外。它既反映了教育的本質和規律，也是現代教育的基本理念。蘇霍姆林斯基認為家庭與學校是兩個教育者，這兩者要志同道合，抱著共同的信念，提出同樣的要求，并一致行動，這實際上構建了家校共育的基本理論框架。西方國家強調家校合作、家長教師的配合和家長的參與。中國有著幾千年重視家教的傳統，但在后來很長時期，社會廣泛流行家庭教育從屬于學校教育的看法，在一定程度上影響了學校與家庭二者關系的平衡。改革開放以后，我國進入轉型時期，各類教育問題凸顯，矛盾突出，其微觀體現集中在學生成長和發展的方方面面。如，學生的理想信念、思想品德、行為習慣與心理健康和學業等方面的問題，甚至出現不少校園欺凌、自傷自殺等極端案例，成為全社會關注的熱點、痛點。從宏觀層面看，素質教育難以落實，各項教育改革推進困難，學生學業負擔沉重，家長焦慮，轉化成選校擇班等社會難題，積重難返。

造成當前教育復雜問題的原因固然不少，但家庭教育缺失、家長教育理念滯后確實是共同的背景，也受到廣泛重視。二十世紀八十年代以來，國家層面頒布的各種指導性綱要文件不斷出臺，指向關注家庭教育和家校合作、共育的問題，教育部、婦聯和關工委等介入尤多。在教育理論和實踐方面也有許多研究成果和做法，從傳統家訪、家長座談會、家長委員會、家長小報和學校開放日，到近來的家長學校、家校電話以及書面、微信群的聯系，直到最近的家校相互學習、角色互換、家校研討會、個別約見及家長志愿者活動等，學校進行了大量的探索，一些學者也參與其中，取得了成果，積累了經驗。在此基礎上提出了一些指導性理論，也初步形成了家校共育的體制和機制。如家長學校的實踐，不僅系統性強，制度完善、各項保障措施得力，還批準了若干先行先試的實驗區域，成效比較突出。事實上，家校共育已經成為現代大德育、大教育和教育制度體系的一個重要組成部分。

然而在全國廣泛響應的大好形勢下，家校共育也存在一些突出的問題，如形式主義、實效存疑等。究其根本原因，與人們對家校共育的理論認識膚淺所造成的偏差有明顯關系。對事關家校共育健康發展的這些偏差，予以厘清很有必要。

一、加深對影響學生成長和發展因素的認識，防止出現相互推諉的偏差

從根本上說，遺傳和環境是影響學生發展的兩大因素。遺傳是發展和成長的基礎，在很大程度上制約著兒童發展的時間空間;環境對學生發展起著決定性作用。傳統的教育和發展心理學理論認為，環境包括社會（社區）、學校和家庭，學校教育起著主導作用，家庭和社會教育從屬并服務于學校教育。這一理論認識長期影響著教育實踐。導致很多家長認為，把孩子交給學校就萬事大吉了，他們的任務僅限于配合學校，只要告誡孩子“要聽老師的話”，就是好家長。社會，甚至政府也認為只要保證學校及教師的存在和正常狀態，就算盡力了。教師也很自然地認為政府和社會就是給錢給物，家長則是教師的“助教”，家長的任務就是部分替代老師，所以有大量的作業，乃至教學的任務需要家長輔助完成，至少也要“簽字畫押”。以上各方很可能自覺不自覺地認為，這就是“家校共育”。當學生出現問題時：政府（集中代表社會）可能批評學校辦得不好;家長認為是教師不行，應該選校轉學;而教師則經常怪罪家長，指責他們不配合，不負責任。這種認識導致的結局很容易造成實際上“三不管”的相互推諉現象，對學生成長和發展極為有害。

值得注意的是，近年來正逐漸流行與之相反的觀點。它已經影響了家校共育的實踐，甚至隱約出現在一些部門和組織的指導性文件中。與上述“學校主導”觀點相反，這種觀點認為學校教育只是家庭教育的補充，因而家長應該承擔教育的主要責任。這樣的認識也存在明顯的片面性，用于指導家校共育實踐也會造成誤導和混亂。

實質上，學校家庭社會三者之間對學生發展的影響存在著“代償”作用。在現實生活中，三者合流、天衣無縫往往只是一種理想，很可能會出現不一致的情況。具體而言：如果學校教育及社會因素發揮不好，但有良好的家庭教育，可以在一定程度上替代或代償學校和社會的不足，學生也可能正常成長;如家庭和社會教育不良，如遇上優校良師，也可抵消補償其不足，所謂“出污泥而不染”;當然如果社會清明，有較強的積極介入和干預，也可使遭遇不良學校和家庭環境的學生成人。這不僅有理論根據，符合教育和學生發展規律，而且有大量的實際證據支持。相互推諉是沒有道理的，影響學生成長的相關各方都不應該以其他方面的作用發揮作為自己作用發揮的前提;相反，各方都應該義不容辭地肩負對學生成長和發展的責任。家校共育的本質是形成合力，關鍵在“共”，使兒童更好更快地發展，而不是左顧右盼，互以它方的表現為自己作為的條件。

美國霍姆金斯大學愛普斯坦教授提出的“交疊影響域理論”也可為此觀點提供支持。這一理論認為家庭、學校和社區這三個背景實際上對孩子以及三者的狀況、之間的關系發生著交互疊加的影響，即學校、家庭和社區的活動單獨或共同影響著孩子的學習和發展。這一理論的外部模型表明，家庭、學校和社區共同影響著孩子的發展，三者可以相互結合也可互相分離。這從理論上較好地說明了“代償”作用的存在，也在一定程度上為真正意義上的家校共育指明了方向。

二、正確認識家庭教育的特點，防止出現角色混亂的偏差

在現實生活中，如上所述，有些教師視家長為“助教”，以家校共育的名義，將大量本不屬于家長的責任，甚至一些本應在課堂完成的教學任務推給家長，不僅加重學生負擔，也加重了家長的負擔，家長礙于“共育”的義務，苦不堪言。反之，有些家長也要求教師對自己的孩子付出超過其本分的關心，去履行由父母完成的責任。顯然，這是出現了某種角色的混亂。

家庭和學校在育人上雖有共同的目標和交接點，但二者性質不一樣。家庭是日常生活之處，相對寬松自由，親子之愛的實質是自然和諧，不可分割，有一定的私密性。學生回到家中，絕不是進入另一個教室，其行為的強制性和紀律性有所減輕，其行為稍微“放縱”或“隨便”應是常態。家長和孩子是親子關系，屬于私人關系而非公務關系的范疇。家長更多以全時空的方式與孩子相處，其主要的教育影響方式應是更為自然的情意交融、談笑風生和相親相愛之中的耳濡目染，自然地達成與學校教育共同的育人目標。如果像教師一樣地說教，那就可能造成與愿望相反的結果。一些孩子在缺乏親情的家庭環境中，接受不近人情的教導，乃至造成親子之間反目成仇，甚或釀成人生悲劇的案例令人觸目驚心，其原因可能就是這種錯誤教養的結果。

同樣，教師也有自己的角色定位和職責。雖然提倡教師在某些特別的時刻對學生展現類似父母一樣的愛，但究其實質，師生之愛和親子之愛還是有區別的。教師是一種職業，滿足社會和上一代人對新生一代整體上的要求，師生關系雖包括私人關系，但本質上是一種公務關系。學校，特別是班級課堂的情境不同于家庭環境，在目標、任務、要求以及教育方法上有統一的規定、計劃和評價體系。教師是有很強專業性的職業，他們可以引領和指導家長的教育行為，而不能要求家長也成為“教育家”，掌握與他們一樣的教學方法和技能技巧。家校共育中，學校應要求家長用自己的方式，通過自己的模范行為帶動學生形成良好品德和行為習慣，做一個好人，形成全方位及全時段共育的有利環境。家長對學校和教師也應在理解和包容的基礎上抱有適當的現實期望并提出合理的訴求。

三、加深對學生的理解，防止忽略學生主體地位和千篇一律的偏差

家校共育中另一個可能的偏差是只見學校教師和家長的活動表現而忽略了誰才是活動的受益者和真正的主體。我們可能只是見到教師在努力，家長在奔波，卻忽略了學生的感受和他們是否真正受益。

社會的期望、教育行政的成績、學校的名譽、教師個人的發展、家庭的榮耀及家長的面子，最終都要由學生個體來實現，這可能轉化成沉重的負擔和壓力，并由此形成各種各樣的學生思想、行為和健康方面的具體問題。

家校共育活動是否有效，學生的表現才能證明，不能只看活動的多少和熱鬧與否，也不能只關注教師和家長的感受。

家校共育是學校、家庭與社會（社區）三者的合作。不僅家庭、學校和社區是合作伙伴關系的平等成員，學生也是這種關系中重要的一員。要重視學生在這種關系中的主體和中心地位，學生在他們自身成長和發展方面是主角而不是配角。雖然學生的發展可以促進學校教師和家庭的發展，但這并不是家校共育的真正目的。家庭、學校和社區的共育并不能保證學生必然成功，它只能吸引、指導、激勵、激發學生自己通過自身的努力取得成功。所以，家校共育是一種促進的模式，家庭和學校必須要認識和把握學生的年齡特征，個體和群體的心理特征，并以此為依據，開展各項有針對性的設計和具體活動，才可能落實到學生個體，避免“千篇一律”的偏差。

學生的家庭結構類型和生活的特征也很重要。正因為學生個體、家庭、社會及其學校教育的差異所導致的復雜性和千姿百態，個別成功的家庭教育案例很難被完全復制，我們往往只能領會其精神實質和利用其中體現的基本規律。這也是在開展家校共育活動中大量使用案例和互動交流時應特別注意的。

四、正確汲取中華傳統文化和西方現代理論與方法的精華，防止出現食古不化和崇洋媚外

吸收中華傳統文化和西方外來文化的精華，始終是我們把握現實、展望未來的兩個重要的邏輯起點，家校共育的研究和有效開展也不例外。

中華傳統文化中有大量涉及家庭建設與家風形成、家長指導、孩子品德行為習慣養成等方面的典章文物、民間故事和傳說廣傳于世，其中不少本身就是可以取之即用的家校共育的內容和教材。如《三字經》《千字文》《弟子規》《顏氏家訓》《曾國藩家書》《傅雷家書》等，其中的精華符合現代教育規律，飽含教育哲理，今天也應被人們奉為圭臬，可以而且應該融會貫通，并被當前家校共育活動所利用。但也要注意其中可能存在某些糟粕和不適合當今時代教育所用的內容，如《弟子規》《顏氏家訓》《曾國藩家書》中對兒童行為舉止的一些要求在今天看來就有不少荒謬、不可取之處，完全不應被現代家庭、學校和社會照搬照抄。就是對其中可以汲取的精華，也要領悟其實質而不應機械地模仿，在利用類似材料作為家校共育內容時也要注意方法和分寸。例如前段時間盛行、有些教師和家長都很熱衷的中小學國學教育中，一些學生頭戴方巾、身著漢服唐裝、打恭作揖及強制成誦等就不一定十分合適。在家校共育活動中使用傳統文化材料時，應注意社會現實，順應時代文化變遷和當代學生、家庭及學校特征，重點在靈活全面，為我所用，為現實所用，防止東施效顰、食古不化。

家校共育及與之類似的家校合作，從概念原理、指導理論到具體做法，很多取自國外，尤其源自西方國家。必須承認，西方很多學者和實踐者研究精深，其理論及方法比較成熟，而且中西面臨問題也有共通之處，解決問題的思路和做法自可借鑒，我們若虛心學習、引用，可收事半功倍之效。但是，西方家校共育的一些主張也有不完全適合我國教育實情之處，如對家長深度全面參與學校決策，對家長在家校共育共同體中具體作用的規定等，就不一定能夠為我所用，一些具體做法也不能盲目崇之媚之，即使可加利用也要結合實際加以變通，要特別重視原生的、來自第一線操作實際的，并在此基礎上形成的經驗方法和理論。

責任編輯︱秦 巖

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