現代詩歌教學指要

章師亞

[摘要]統編教材四年級下冊第三單元是現代詩歌單元。以現代詩歌單獨組成一個單元，以前的教材未曾出現過。教學這一單元，教師要讀懂編者意圖，根據單元的人文主題、語文要素對課文、綜合實踐活動等進行解讀，使教學目標指向明確;同時，要從宏觀、中觀和微觀三個維度對每篇課文的教學進行思考，使課堂教學既符合教材要求、體現文本特點，又符合學生的認知規律，使學生感受到現代詩歌的藝術魅力，享受詩意的人生。

[關鍵詞]現代詩歌;教學指要;單元解讀

[中圖分類號]G623.2 [文獻標識碼]A [文章編號]1007-9068（2020）04-0001-04

現代人得有現代觀念、現代意識、現代理趣、現代技術以及現代生活與生存的本領，否則，不配冠以“現代”這個詞。對知識的儲備，譬如文學修養，現代人也得有現代人的樣子——詩歌的滋養便是現代人必不可少的一課。或許正是這個原因，統編教材考慮到了現代詩歌的編排。

統編教材四年級下冊第三單元是一個現代詩歌單元，共有《短詩三首》《綠》等四篇課文。這樣的集中編排是以前人教版課標本教材以及別的版本教材不曾有的。這種集中，便于學生對現代詩歌的深入學習、深入了解和深入探討，也有助于學生加深對現代詩歌的心靈感悟和情感浸潤。

下面，筆者從“單元解讀”“教學建議”兩個維度說一說這個單元的教學。

一、單元解讀

（一）單元頁解讀

1.人文主題解讀

這一單元的人文主題是“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界”。這句話中的“詩歌”，是對課文體裁的明示;“讓我們用美麗的眼睛看世界”既道出了詩歌的作用和功能，也告知了詩歌的價值與魅力。“用美麗的眼睛看世界”與“用眼睛看美麗的世界”有著本質的區別。前者強調的是眼睛的美麗，即讀詩歌要擦亮眼睛，要慧眼識珠，當然也暗示著讀詩歌的過程也是讓自己眼睛美麗的過程。

2.語文要素解讀

這個單元有三個語文要素。三個語文要素從三個不同的角度提出了本單元學習的內容要求。“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌的情感”是“學什么”的要求，關鍵詞是“初步了解特點”“體會情感”，說明特點與情感是詩歌學習的重要內容;“根據需要收集資料，初步學習整理資料的方法”是“怎么學”的要求，強調詩歌學習一定要收集相關資料，并學習對收集到的資料進行整理;“合作編小詩集，舉辦詩歌朗誦會”是拓展性要求，旨在通過課內到課外的延伸，讓學生進一步了解和熟悉詩歌，同時也培養學生的合作能力、表現能力和創造能力。

（二）課文解讀

這個單元共有四篇課文：《短詩三首》《綠》《白樺》和《在天晴了的時候》。《短詩三首》是冰心的作品。冰心（1900-1999），原名謝婉瑩，福建省長樂市（今福州市長樂區）人，中國詩人，現代作家、翻譯家、兒童文學作家、社會活動家、散文家，是中國現代文學史上第一位著名的女作家。《短詩三首》選自冰心的第一部詩集《繁星》。《繁星》共有詩歌164首，寫于1919年冬至1921年秋。課文所選的三首分別是詩集中的第71首、第131首和第159首，所以依次以《繁星（七一）》《繁星（一三一）》《繁星（一五九）》為題。《繁星》的所有詩作篇幅都不長，兩三行、三五行，有的只有一行。但在藝術上，《繁星》兼采中國古典詩詞和泰戈爾哲理小詩之長，善于捕捉剎那間的靈感，以三言兩語書寫內心的感受與思考，形式短小卻意味深長;在語言上，清新淡雅又晶瑩明麗，明白曉暢又情韻悠長，具有獨特的藝術魅力。這樣的藝術形式和語言表達特點，在《短詩三首》中是顯而易見的。

《綠》是著名詩人艾青的作品。艾青（1910-1996），原名蔣正涵，浙江省金華市人，中國現代詩的代表詩人之一。艾青1957年被錯劃為右派，下放到黑龍江、新疆生活和勞動，致使他的文學創作中斷了20多年。艾青曾擔任過中國作家協會副主席，也曾獲得過法國文學藝術最高勛章。詩歌《綠》以詩歌的語言描述了春天到處都是綠的：風的綠、雨的綠、水的綠、陽光的綠，以至整個世界的綠。讀著整首詩，讓人感到既有綠的搖曳、綠的美幻、綠的生動，又有綠的豐姿、綠的激情、綠的精神。《綠》寫于1979年，是詩人右派平反回到北京之后所寫。因此，作者筆下“綠”，不僅有自然意義，而且有象征意義——象征著生命、象征著希望、象征著生活的心態，也象征著人無論何時都要積極樂觀地面對一切的可貴精神。這種象征意義的表達，正是詩人對新生活的傾慕和謳歌、對新時代的贊美和頌揚的寫照。

《白樺》是蘇聯著名詩人葉賽寧的作品。葉賽寧（1895-1925），全名謝爾蓋·亞歷山德羅維奇·葉賽寧，田園派詩人。葉賽寧的生命歷程不長，但給讀者留下了許多耐讀的詩歌，把最為珍貴的他家鄉的風光封存在詩作中。《白樺》以白樺為中心意象，從不同角度描寫了它的美：滿身的雪花、雪繡的花邊、潔白的流蘇……詩中的白樺樹，既具有色彩的美姿，又富有動態的美感。詩歌共四節。前兩節重在描摹白樺的外在形象（首節總寫白樺的特點，次節寫白樺的枝葉），后兩節重在表現白樺的內在氣質（第三節用“寂靜”“朦朧”“玉立”等表達白樺的嫵媚氣質，最后一節作者把白樺置于朝霞的映照之下，用“徜徉”“姍姍來遲”來表現它的靈動氣質）。白樺是蘇聯的國樹，它生性耐寒，通體銀白，氣質高雅。詩人對白樺的禮贊中，更包含著對民族的熱愛，對祖國的熾熱情懷。當然，白樺的高潔、挺拔，更是高尚人格的象征，體現出作者對具有白樺品質的人的崇敬與贊美。

《在天晴了的時候》是現代詩人戴望舒的作品。戴望舒（1905-1950），浙江省杭州市人，中國現代派象征主義詩人、翻譯家。此詩依次描寫了雨后的小路、小草、小白菊、鳳蝶等景物，抒發了雨后走小徑的獨特感受。全詩用擬人的手法和形象的語言，生動地描繪了雨過天晴的景色，勾勒出一幅富有詩意的自然風光圖。詩歌共三節。第一節為我們描繪了雨后大自然的景象;第二節側重描寫雨后散步的暢快感受;最后一節是中國古典詩歌意境的忠實復寫，在深遠的意境中，融進了作者對閑適生活向往的主觀色彩。《在天晴了的時候》寫于1944年，此時正值抗日戰爭即將勝利。因此，作者雖以清婉的筆觸向人們展現雨后的清爽、快樂，卻在字里行間流露著歡快的情感。可以說，作者是懷有一顆心在靜靜地等待——以一種在希望之中守望的精神姿態。從這個意義上說，詩人寫這首詩就是在歌唱光明，歌唱即將到來的美好日子。

（三）綜合性學習解讀

綜合性學習《輕叩詩歌大門》是課文學習的拓展與補充，也可以說是對詩歌這一文學體裁在知識、意識、心靈和情感等方面的提升，正如書中所言：“進一步了解詩歌，感受詩歌的魅力。”這個內容由兩部分組成：合作編小詩集、舉辦詩歌朗誦會。編小詩集是對詩歌的“編撰”，作用于對詩歌形式的體認;詩歌朗誦會則是對詩歌的“抒發”，作用于對詩歌內涵的把玩。因為是綜合性學習，在能力的考量上，自然不能忘記“綜合”兩個字，除言語能力之外，合作能力、組織能力、收集能力、創作（包括詩歌創作、表演形式創作等）能力、制作能力、審美能力、資料收集和篩選能力，甚至文學欣賞和文化感受能力等都應在此得到訓練和培養。

二、教學建議

考慮到這個單元的文本體裁（現代詩歌）的特殊性，筆者建議從宏觀、中觀和微觀三個層面去把握教學。

（一）宏觀層面

1.兒童立場

毛澤東同志曾寫過一篇文章，叫《關于領導方法的若干問題》，文中有這樣一句話：“在我黨的一切實際工作中，凡屬正確的領導，必須是從群眾中來，到群眾中去。”教學現代詩歌，可以用毛澤東同志的這句話做指導。所謂“領導方法”即“詩歌教學方法”，所謂“正確的領導”即“正確的方法”，所謂“從群眾中來，到群眾中去”即“從學生中來，到學生中去”。綜合起來理解，就是詩歌教學的正確方法應該走“從學生中來到學生中去”的道路。“從學生中來”就是對學生元認知的了解與把握，即學生對作者、作品以及詩歌究竟有多少認識度、認可度和喜愛的程度，都是元認知必須解決的問題;“到學生中去”就是教學的旨歸應該通過教師的創造性勞動（如語言的賞析、意象的把玩、氛圍的營造、情境的創設等），讓學生對詩歌有更深的認識、更好的認可和發自內心的喜愛。這其實也是所有體裁文本（包括所有學科）教學應有的共識——從“人”的立場出發，去進行“書”的學習。

2.文化觀念

筆者曾對什么是一堂好的語文課，有過這樣的描述：好的語文課除了有語文味之外，還必須有思維含量、情感因素和文化氣息。“思維含量”指的是課堂上學生的所有學習行為都必須經歷“跳一跳，摘果子”的過程;“情感因素”不是指感悟或領會文本表達的情感，而是通過語文的學習讓學生生成對語文乃至對漢語、漢民族的喜愛之情;“文化氣息”就是不能就課文學課文（或者就詩歌學詩歌），而是要上升到文化的高度（學詩歌就是在傳承詩歌文化，學漢語就是在傳承漢民族文化……），讓學生得到“文化”的浸潤——也就是習總書記所說的：以文化人。教學實踐來之于教學觀念，課堂上文化氣息的彌漫與濃厚，“文化觀念”是基礎、是保證。

3.語文視角

語文視角是對語文學習的回歸。筆者關于“好課”的描述，在“思維含量”“情感因素”“文化氣息”之前，還有“除了有語文味之外”這一句。這就是語文視角。語文課堂不能沒有語文味。核心素養也好，立德樹人也罷，如果學科教學忽視了學科的特點和性質，失卻了學科的個性，那么，一定不是真正的教學，一定會受到來自學科質量的懲罰。現代詩歌雖說是特殊的文體，但它還是“語文”。語文就要按照語文的事情來辦，聽說讀寫、字詞句篇、語修邏文等都不能懈怠，更不能忽略。對這個單元的學習，從語文的視角考慮，至少應把握住四項內容：一是特殊的表達形式，二是絕妙的用詞用句，三是意象與情感的表達，四是語文（詩歌）實踐活動的開展。前三項是就課文學習而言，第四項是拓展和延伸。如果從一般性語文學習的角度考慮，真正的語文視角就必須把“積累（吸收）”和“練寫（表達）”兩方面牢牢把握住。

（二）中觀層面

中觀層面有兩個維度：一是單元目標，二是文體意識。

1.單元目標

單元目標是單元課文教學的總領、統帥。它既明示了教學方向，也明確了教學要求。因此，在課文教學之前，一定要熟悉和掌握單元教學目標。語文是工具性與人文性的結合，所以單元課文的教學需要從“工具”（語文要素）和“人文”（人文主題）兩個方面來考慮。

（1）關于語文要素。對語文要素，教材的單元頁雖然已經表達得很清楚，但在具體教學中如何體現和落實，筆者仍有一些建議。如，第一個語文要素——“初步了解現代詩的一些特點，體會詩歌的情感”，既然是“初步了解”就不能要求太高，大致了解即可。如何了解呢？不能告知，而要通過對具體作品及其語言的玩味讓學生自己感覺、領悟。“體會情感”也一樣，要讓學生進到作品當中去，通過與作品對話，對出“情”來。第二個要素“根據需要收集資料，初步學習整理資料的方法”，其關鍵詞是“收集資料”和“整理資料”。因為是詩歌，因為這些詩歌與學生的生活有距離，所以需要用資料幫助學生學習;資料的收集不能盲目，不能以量的多少為衡量標準，要從“需要”出發;資料如何整理，“方法”也是重要的語文要素。第三個語文要素“合作編小詩集，舉辦詩歌朗誦會”，要注意多種能力的培養。關于這一點，前面已提及，此不贅述。

同時，要把三個語文要素當作整體來看，它們有互為聯系的交叉作用。如，特點的了解，可以借助具體詩歌的學習，也可以利用資料的掌握來達成;情感的體會，可以通過具體的詩歌，也可以通過具體的資料，還可以通過綜合性學習來達成。當然，綜合性學習和收集、整理資料的過程，也是了解詩歌特點、體會詩歌情感的過程。

（2）關于人文主題。比起散文或小說來，詩歌有一種別樣的美，如形式美、意境美、情致美和言辭美等。因此，詩歌需要用美麗的眼睛看世界。這也正是本單元的人文主題：“詩歌，讓我們用美麗的眼睛看世界。”教學時，有兩點需要落實：一是如何用美麗的眼睛看世界，二是看怎樣的世界。關于第一點，有兩個視角。一是作者的視角，即作者是如何表達美麗的;二是讀者的視角，即引導學生到作品中去發現美麗。關于第二點，也有兩個視角：一是詩歌所反映的世界，二是外面的真實世界。必須強調，人文主題的落實，不能離開作品空談，更不能強加。

2.文體意識

語文包羅萬象，語文閱讀教學千姿百態。從內容上講，應有盡有;從體裁上講，豐富多彩。因此，文體意識是教學的重要前提。詩歌有別于其他文體，就表達上說，形式的獨特（分行排列）性、語言的簡潔性、想象的豐富性、抒情的濃烈性等非常明顯。這就規定了詩歌教學必須有屬于自己的考量和方略。（關于這一點，“微觀層面”再作具體闡述）

（三）微觀層面

微觀層面指的是具體的詩歌（課文）的教學。究竟如何把握呢？筆者提出“瞻前顧后、‘讀占鰲頭、審美特點、內外結合、拓展補充”的20字的教學建議。

1.瞻前顧后

“瞻前顧后”是指在課文教學時，應該有心地看看課文前后的一些內容。具體來說，略讀課文的教學要有心看看課文前面的提示語（瞻前），精讀課文的教學要有心看看課文后面的思考與練習（顧后）。“提示語”和“思考與練習”都是對課文教學要點（包括重點和難點）的明示。扣住“提示語”和“思考與練習”展開課文教學，就不會偏向，也不會旁逸斜出。這是“教什么”的問題。“教什么”比“怎么教”重要。按照“瞻前顧后”的思路，這個單元的教學，《短詩三首》《綠》《白樺》可以集中“顧后”，《在天晴了的時候》則可以“瞻前”。“瞻前”簡單明了，“顧后”則稍有些復雜。如，《短詩三首》和《白樺》的課后還編排了活動內容（見課文后面的“活動提示”）。對這樣的學習內容，一方面要重視落實;另一方面，要統籌進行，如課內、課外的統籌，收集、交流的統籌，積累、創編的統籌等。

2.“讀”占鰲頭

閱讀教學，顧名思義，就是“讀”（“閱”也是讀）。因此，張田若教授說：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。”讀不僅僅是為了“其義自見”，還有自身要求，如朗讀能力的提升、語感的發展等。散文、小說等要讀，詩歌更要讀，因為詩歌具有豐富的情感性和美妙的音樂性。讀是最合適的學習和欣賞方式。但讀不能沒有方向，沒有要求，也不能過于簡單。教師要重視讀的形式的設計。如，示范朗讀能讓學生把握詩歌的節奏，情境朗讀能讓學生體會詩歌的韻味，視聽朗讀能豐富學生的想象，表演朗讀能讓學生漸入佳境，自由朗讀能抒發學生的情感……當然，教師還可以充分發揮學生的主觀能動性，讓學生根據每一首詩的特點，自主決定如何讀。

3.審美特點

這里有兩層意思：一是“審美的特點”，二是“審美與特點”。關于“審美的特點”，教學時，教師要著眼于特點，著手于審美。如，詩歌的分行排列是特點，它的節奏是美的;詩歌的凝練性很強，它的用詞用辭是美的;詩歌具有抒情性，它所表達的情感是美的;詩歌想象豐富，它的形象是美的。甚至，詩歌的創作不易，但作品是美的;詩人的境遇不同，但精神或境界是美的。關于“審美與特點”，教學時，既要有審美意識的強化，又要有對詩歌特點的把玩。“審美意識的強化”應體現在以下兩個方面。一是作品的審美性，即教學時要從審美的高度了解作品、欣賞作品和接受作品;二是學生的審美能力，即教學時要通過對作品的了解、欣賞和接受來提高學生的審美能力。“詩歌特點的把玩”就是在教學時不要忽視詩歌的特點（如排列特點、想象特點、抒情特點等），通過對整首詩或者某一詩句的玩味，使學生對詩歌的特點產生初步的了解。

4.內外結合

這是根據教材編排特點而提出的教學建議。“內”指的是課內，“外”當然是課外。課內著重進行課文（詩歌）教學，根據文本特點，對文本的語言、形式、意象、情感等有側重地賞讀與體認;課外主要是針對教材提出的活動建議與綜合性學習展開的有計劃、有系統的學習。課內學習重在“導學”（在教師的引導、指導下學習），課外學習重在“自學”，充分發揮學生的主觀能動性，以培養學生主動學習的習慣。

5.拓展補充

這是依據統編教材的編寫理念而提出的教學建議。統編教材編寫的一個核心理念是強調學生多讀書。為此，教材在一年級上冊就安排了“和大人一起讀”的學習內容。教材總主編溫儒敏先生對此也有過多次強調。鑒于此，在學習本單元課文時，教師可以再補充一些詩歌，讓學生進行拓展學習。拓展學習可以是“選文”，如同作者的作品、不同作者的相同內容的作品等;也可以是“選書”，像學了冰心的《短詩三首》，就完全可以讓學生再去讀讀作者的《繁星》。

（責編：韋雄）