談談語文教學中的“貼”

鄧士偉

語文教學中的“貼”就是靠近學生、把握他們的生命與情感脈搏，誘使他們在語文學習中激發起對生活和生命的激情。沒有“貼”，語文教學就如同那個提著頭發想把自己拉離地面的巨人一樣，因為失去著力點而被一點點削弱教育效果，無法形成對學生文化道德的熏染，更無從談起我們一直念念不忘的生命教育。一直以來語文教學因其枯燥單調的模式深受詬病，學生厭學語文、教師怕教語文的現象比比皆是。而學會“貼”這個秘訣，應該可以改變語文教學的“萬馬齊喑”局面，有望實現課堂的“百花齊放”。

一、“貼”著學生去備課

語文教師的備課需要研究三方面，一是編者和作者的意圖，二是教師本身的素養，三是學生的精神和心理狀態。一直以來教師大多重視前兩方面，而對最后一方面的研究卻為數不多。其結果往往就是教師滿堂灌，或不顧學生實情的高談闊論，下面的學生則時而哈欠連連，時而帶著獵奇的心態聽得如癡如醉，不知所往。教學效果不佳，自在情理之中。只有研究學生，契合學生的精神和心理狀態，才能真正使語文課走進學生心靈深處，并向心靈“最深處漫溯”，漸漸優化他們的心靈之源。

研究學生就是研究他們的身心發展特點和特定時空中可能出現的心理波動，比如有一次我在教學《中國石拱橋》時，窗外忽然雷聲大作，狂風刮起來，雨跟著呼嘯而來，這時同學們聽課的心理有所波動。我就索性不講課，讓學生仔細觀察思考，風雨來臨前的“風”“雨”“樹”“鳥”等景物的變化和形狀，再展示老舍《在烈日和暴雨下》的描寫暴雨片段，讓他們仿寫一段風雨來臨的情景，效果就極其良好。再比如教學《小圣施威降大圣》一課時，我緊扣七年級孩子頑皮好動、喜歡玩鬧的心理特點，讓學生結合小說的語言，說說小圣和大圣誰更厲害。學生抓住課文語言的特點，各抒己見，氣氛活躍，出現了“紅杏枝頭春意鬧”的可喜場面。

二、“貼”著生活找情感文章

文章不是無情物，春風化雨更怡人。教師要巧引生活之“水”，激起學生的情感漣漪，努力使語文課堂上出現暗情洶涌之局面。這種生活可以是學生的生活經歷，也可以是教師自己的生活積淀，或是教師復原作者寫作的真實場景……正是生活使語文和學生的生命情感搭起線來，使他們在一次次感動中被感染融化。

袁衛星老師在《一碗陽春面》的教學中，最后設計了“請大家揣摩文中哪些語句最感人，結合自己的實際來談談”的教學環節，很多學生談到了自己的生活，一位學生說：“我要把這篇文章讀給爸爸聽，因為他下崗了。我感到爸爸眼里充滿怨恨，我擔心爸爸這個大男子的精神會崩潰。我要告訴他下崗是暫時的，希望是永存的，我和媽媽總在他身邊，他一定能夠找到新工作”，這時全場寂靜，有的同學在哽咽，有的老師在流淚……這次課堂教學正因為走到了學生心靈深處，才會帶來一種情感沖擊的愉悅之美。還有些老師上課中盡量還原出課文的生活語言狀態，在讀《最后的一次演講》時情緒激動，聲震屋瓦;課堂上范讀《秋日的懷念》，讀得淚流滿面……正如葉圣陶老先生所說：“設身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉。”讓學生與作者心靈相通，真正做到“使其意皆若出于吾之心”。這樣的課堂自會深深烙印于學生心靈深處，滋潤他們的一生。

三、“貼”著生活去審美

美是一種感覺，如果用抽象的理論闡釋出來，用精確嚴密的推理得出結論就脫離了感覺范疇，而體會不到美了。多少年來教師帶領學生賞析文中的美句，總是走入抽象推理的邏輯范疇，如該句運用擬人修辭方法增加了文章的情趣，突出了事物的特點，試問這種方式賞析后的美還是美嗎？繆斯走下神壇，已屬可悲，又走入了這一個個修辭的圈套，更讓人悲憤。美的本質是什么？在讀者想象的過程中，在想象中體會，在想象中言說，在想象中進入意境，這才能漸漸走進美的王國。

陶淵明《飲酒》中對“采菊東籬下，悠然見南山”品味時，不應緊緊抓住有我之境和無我之境的理論來講，對“悠然”進行學理性審視，而應該讓學生想一想：陶淵明采菊為何？泡藥酒、喝酒后的陶淵明是怎樣的醉態和心態，采菊時他所想的已經是飲酒醉酒的畫面了，這也是以《飲酒》為題目的深意。此時所見的南山其實就是飲酒甚至醉酒之人眼中的南山。酒醉之人，他的心思是恍惚的，這時見到山也許就像見到了一起飲酒的老友一般親切，這樣帶領學生層層想象下來，方可悟得出作者的那顆與自然親近與人情疏遠的心。想起一次公開課聽一位教師教學《你是人間四月天》，一開始緊扣詩的意象意境含義辨析了半節課，再讓學生找出本詩的意象有何特點。文理不可謂不深，奈何缺少想象之牽引，文本之美又何以實現，由此出現學生厭煩，教師憤怒的局面。我想教學此文可以從《你是人間四月天》的歌曲學唱開始，讓學生描繪喜歡的歌詞中的場景，再結合初生嬰孩的哭、笑、說、走等細節，想象林徽因每句詩所蘊含的內容，這樣以想象為抓手組織起來的教學，課堂上也許會熱鬧歡樂些，多些會意的笑聲和美的絲絲漣漪吧。

四、“貼”著階段去訓練

語文教學的目的就是通過組織語文活動，對學生進行聽說讀寫的語言訓練，提高學生的核心素養，但語文學科又具有其特殊性，即訓練的語言材料都是鮮活、生動的，而不是僵死和陳舊的。教師對學生進行語言訓練時，一定要“貼”著學生的心理發展階段進行訓練，不可隨便自行超越，更不能違反學生的心理發展規律，進行拔苗助長式的語言訓練。

比如，我在教學《散步》一課后，在梳理基本情節之后讓學生再讀“我”在抉擇時的兩難心理第6段后，學生站在作者的視角上，以第一人稱描述這種矛盾糾纏的心理，并根據自己的理解和想象適當進行虛構。雖然有了再讀重要段落的鋪墊，卻因為缺少對矛盾心理技巧的指導和作文中虛構想象的價值分析，除了幾個程度較好的學生能依據自己的知識儲備講出來之外，多數同學都不知如何說起，學生沒有獲得語文知識和能力的提高，訓練行為歸于失敗。后來我看到程翔老師在教授本課時設計環節：讓學生說說你最喜歡誰，他們的性格是什么。學生講得都很有勁，課堂氣氛活躍。我突然明白自己的設計已經超出剛升上初中的孩子的能力發展，犯了“拔苗助長”的錯誤。

再如，清華大學附中王君老師教學《敬業與樂業》時，在共鳴與爭鳴的教學環節中，讓學生自找一段進行演講，在程度較好的學生代表演講完畢后，讓每一個同學自己演講給自己聽。這個活動針對抽象思維已經獲得一定發展的九年級學生，加上平時此類訓練打下的基礎，又有同學的示范引導，每位同學的演講訓練都能做到流暢自如，態度自信就更不足為奇了。

“貼”就是“貼”近學生的生活和思維實際，“貼”就是教師要蹲下心來傾聽學生的心靈感受，在此基礎上對學生或激發、或悅情、或引導、或教育，此時學生才能真正感受到文本與教師引導中的美的魅力，教師也才能把住學生的心靈之脈，“貼”著他們的脈搏，一起哭笑、品味人生。

作者單位：浙江省臺州市椒江區第八中學（318000）