評價是如何影響高校青年教師專業性的？

操太圣　任可欣

摘要： ?良好的考核評價政策有助于調動教師工作積極性、主動性，對提升高等教育質量具有顯著影響。目前，績效評價已成為我國高校教師評價制度的主流，對教師專業發展影響深遠。探究當前教師績效評價制度如何影響高校青年教師的專業性，具有重要的理論價值與現實意義。通過對S大學的實地調研發現，教師評價制度有賴于建立“層級管理-量化的相對指標-外部裁決”的管理技術，施予青年教師結構性壓力，使其產生“適應順從”的慣習，影響其專業知識、專業自主、專業倫理和專業情意。基于布迪厄的實踐理論，研究發現：評價制度與場域內的資源配置機制在形塑青年教師自我認知與行為選擇方面具有一致性;應采取優化資本配置、調整學術人員慣習、關注學術場域內發展性評價等策略提升高校青年教師專業性。

關鍵詞：考核評價政策;去“五唯”;教師績效評價制度;教師專業性;實踐理論;高校青年教師

中圖分類號：G645文獻標識碼：A 文章編號：1672-0717（2020）02-0111-08

一、問題提出

良好的考核評價政策是調動教師工作積極性、主動性的“指揮棒”，對高等教育質量提升具有顯著影響。目前，受到國際學術評價與聘用制度改革的影響，我國高校廣泛推行以“績效”為本的教師評價制度，重在對教師所做工作進行比較、分級、排名和相應獎懲。這是一種典型的外部問責考核制度，裁決性優于發展性。已有研究指出了績效考核制度對中小學教師專業性的消極影響，如在全國統一課程、教師教育課程、教育問責制等約束下，教師喪失了作為專業人士的信任、工作自主性以及工作責任，面臨“去專業化”危機[1]。那么，在高等教育領域，作為高校生力軍的青年教師，是否也像基礎教育領域一樣面臨專業性的危機呢？

“績效”的概念來源于20世紀80年代在西方國家公共部門中推行的“新公共管理”運動。這場轟轟烈烈的改革以經濟學的新自由主義為理論基礎，遵循市場邏輯，主張自由競爭、效率為先、減少干預等市場理念，促使政府從管理向治理轉型。這次改革的核心特征是從過去注重“過程”的先驗評估轉向注重“結果”的后驗評估[2]，即績效管理被引入政府部門。績效管理是在審計文化的指導下，利用定量數據來衡量結果產出，并通過問責實現其提高質量的目標。這場遍及世界的運動將績效理念從政府部門擴展至其他領域，極大地影響了我國高等教育改革的政策與措施。目前，我國高校形成了績效優先、問責為主的教師評價制度，它將教師的教學、科研與社會服務工作分解為一系列可測的指標與標準，定期與不定期地考察教師對既定目標的完成程度，并予以問責。這種評價方式更加關注教師做成了什么而不是做了什么[3]。

目前被學界廣泛認可的教師專業性（teacher professionalism）這一概念起源于霍伊爾關于“professionalism”和“professionality”兩個術語的討論。前者指“職業成員提升其地位、工資與工作條件時運用的策略與辭令”，后者指教師在工作中展示出的知識、技能、教學程序等[4]。后期，研究者傾向將“teacher professionalism”作為教師專業性的指稱，用來表示教師作為專業人士所具有的專業特質。教師專業性概念的發展經歷了從傳統專業性向現代專業性的轉型，正如古德森和哈格里夫斯所描述的那樣，“經典”專業主義模式側重于自我調節、實踐中的自主性以及對不斷發展知識和實踐的共同承諾的精神[5]。在傳統專業性的框架下，弗隆將教師專業性劃分為三個方面：首先是專業知識，是指與教學和學習相關的一系列知識;其次是責任及權威，是指教師對于學生的責任及對工作的控制權;最后是自主性，是指教師在工作中不受外界干擾，可以依據專業判斷自主地開展工作[6]。20世紀70年代，研究者從對專業性定義的討論轉向宏觀層面上社會與教育變革對教師專業性及其維度的影響。在問責制度背景下，教師的專業性呈現出“管理主義的專業性”“市場主義的專業性”及“表現主義的專業性”[7]，衡量教師專業性的標準更多地與競爭、教育市場化、人力資本、勝任力、結果導向等聯系在一起[8]，這均與“傳統的專業性”有較大差別。

目前，在人事管理過程中，高校通過將評價結果與教師的職稱評定、薪酬待遇等緊密結合，對學術人員產生了高強度的刺激，顯著地提高了他們的科研產出效率。尤其是2015年“雙一流”建設方案明確提出“以績效為杠桿”的基本原則，將教師的學術績效與大學組織目標、國家發展目標統一起來，更加強化了上述管理邏輯，增強了評價之于大學教師的激勵功能。然而，繁榮的背后隱藏著巨大的危機，在通過利益激勵使教師追求卓越、實現一流的同時，績效評價制度也對教師們的專業性造成了極大的影響。尤其是2010年“非升即走”的人事制度改革在我國研究型高校廣泛推行后，考核標準的功利性、外在性及階段性與教師專業發展固有的價值理性、內在性與長期性之間存在著明顯的沖突[9]。青年教師處于職業生涯的起步階段，評價制度使青年教師成為被評估的客體，教師的專業發展淪為逐步讓其標準化與模式化的過程。高校教師的績效考核評價體系加強了計件式的學術評價傾向，加上研究型大學中“非升即走”的人事制度調整，高校的年輕教師淪陷為“去專業化的技術人員”[10]。對此，陳先哲也指出，“錦標賽”式的學術評價制度導致一些青年教師選擇性放棄人才培養與應有的學術責任，對創新性學術工作失去熱情，轉為稻粱謀，過早產生職業透支[11]。

本研究希望聚焦高校青年教師這一群體，一方面是由于被譽為“工蜂”的青年教師大多處于學術場域底端，理論上受外部評價制度的影響更大;另一方面，青年教師處于專業發展的初期和專業性建構的關鍵期，一旦有了符合青年教師成長規律的專業標準作為指引，其專業成長之路將更為通暢，因而關注青年教師具有較強的現實關懷與實踐意義。據此，本研究希望從教師的視角出發，為青年教師發聲，探究當前教師績效評價制度如何影響高校青年教師的專業性，對青年教師的專業性產生了怎樣的影響，以及展望未來、思考如何推動評價制度在青年教師專業性建構方面的重要作用。

二、研究方法

本研究將采用定性研究中的案例研究法，因為它在對社會行為進行解釋性理解方面具有獨特的優勢，并有助于理解宏觀政策變化的沖突和復雜性。本研究將選取S大學的青年教師作為研究對象。S大學位于中國東部沿海發達地區，是一所綜合性研究型高校，先后入選國家“211工程”及“985工程”，2017年入選國家“雙一流”建設名單。2012年，該校實行“非升即走”制度。考慮到訪談對象應具有不同的工作狀態、職稱及專業背景，共有8名青年教師（年齡在40周歲以下）被有目的地抽取并參與訪談（訪談對象基本信息見表1）。在本研究中，一位研究者選擇相對熟悉的環境進場，以學生身份對受訪教師進行深度訪談，每位教師平均受訪時間大約為50～60分鐘;另一位研究者則從高校局內人的角度對相關訪談內容進行辨析、對話與反思。

三、研究發現

在高校內部，教師績效評價制度并非單純依賴于行政人員的具體行為，而更有賴于一套嚴謹的管理技術，它們通過精心選擇的績效指標為高校提供教師學術生產力的相關信息，高校則利用這些指標對教師實行績效管理，同時衡量“雙一流”建設目標下高校學術產出的完成度，體現出明顯的“技術理性”色彩。

（一）評價制度：一套精心設計的管理技術

1. 通過評價建立自上而下的層級管理機制

首先，從政府層面來講，“雙一流”建設是國家高等教育發展戰略，“以績效為杠桿”是其明確提出的建設原則之一。因此，在適當的時間節點采取必要的手段對建設效果進行評估，是一種常態化管理策略。其次，從院校或學科層面來講，各高校需要圍繞“雙一流”目標的實現，構建一套完整的績效管理體系，以接受政府層面開展的定期與不定期評估。再次，從高校教師層面來講，他們顯然是一流高校和一流學科建設的關鍵力量，各種指標的完成都有賴于教師學術生產力的提升。換言之，大多數涉及教學、科研和社會服務等建設指標的評價就落到了廣大教師身上。

具體而言，在“雙一流”戰略統領下，高校普遍實施人才強校戰略，如S大學就實施了一系列有關人事改革的制度和人才發展計劃。一方面，“誠邀海內外優秀人才加盟，并肩協力，共同創造教育事業發展的輝煌”;另一方面，加強對教師的績效管理成為必然，行政部門通過將“雙一流”目標細化并傳遞到教師個人，建立教師績效與“雙一流”目標的直接聯系，從而使教師在教學、科研和社會服務等方面不懈努力[12]。這樣，教師的個人發展與院校沖刺“雙一流”的目標就緊密地聯系在一起。

在行政部門以績效為杠桿的原則引領下，加上社會中各大學排行榜的推波助瀾，高校也就源源不斷地將評估壓力轉嫁到教師身上，集中體現在教師的職稱晉升環節和對教師標準的關注。教師標準從本質上來說是動態和發展性的，是對教師進入教學行業以及其后在不同專業發展階段被衡量所期望的能力水平。基于此，學術界提倡對教師采取分類分層評估，實行定性與定量相結合的評估方式，但教師工作的高深性和復雜性特征使得對其準確評估成為困難。于是，在“雙一流”建設績效優先的原則下，標準主要被理解為“可量化、可監督、可比較的規范”[13]，重點關注外在指標的落實， 忽略了個體差異及人的主體性[14]。

2. 通過相對指標來規范和引領教師的表現

如上所述，層級管理體制的有效運行，是保障上級要求能夠有效落實，任務到達高校層面時就變得更加微觀而復雜，需要充分發揮高校微觀政治技術的功能，而高校教師職稱評審制度就是這樣一個巧妙的機制。也就是說，學校在教師管理過程中，特別在職稱評比中主要選擇那些可以量化的、可以相互比較的指標來規范教師行為，并據此進一步篩選教師。S大學實行“非升即走”制度，青年教師入職后均為無編制的專職科研崗，想要獲得正式編制需要參與職稱評審。以文科申報要求為例，擁有資格參評副教授的條件是：（1）積極參加國內外學術會議和校內學術活動，每年至少主講一門研究生課程或本科生課程;（2）至少主持一項省部級課題;（3）任職以來，至少8篇論文被CSSCI收錄①。上述這些指標就可以理解為專職科研人員獲得教師編制時的行為標準，是青年教師在最多6年期限內必須達到的基本要求。不過，它只是表明青年教師有了職稱參評資格，最終能否成功“轉正”還要看競爭對手的強弱。

在S大學，壓力不是考核的壓力，而是評職稱的壓力，會出現水漲船高的問題。現在名額越來越少，門檻雖然不高，但是參評的人都很厲害。（B）

這不是一份很牢靠的工作，所以壓力大是必然的。你總覺得工作是做不完的，沒有一個絕對的標準，不是說你達到一個標準之后就穩妥了，而是你要和別人競爭，沒有明確的標準。（G）

可見，盡管S大學職稱評審的“門檻線”看似不高，但大家都很清楚其職稱評審采取的是“錦標賽制”而非“資格賽制”，最終評上與否主要取決于同屆參評教師的整體水平。與此同時，學校還規定了副教授評選中30%左右的淘汰率，這實質上加劇了教師之間的競爭。評估制度的高篩選性傳遞到教師們日常工作中，特別是青年教師們只能無止境地“對標”“對人”。

3. 基于達標思維的外部裁決方式

有了行為標準，實施了基于標準的評價，接下來就是根據評價結果的裁決了，福柯名之為“規范化裁決”，即根據既定的標準判斷個體行為和表現是否達到規定的要求，并進行等級排列，給予獎勵或懲罰[15]。S大學的教師評價制度鮮明地體現了作為評價工具的“獎懲性”特點，其最大的“獎”就是第一聘期（3年）通過評審，獲得編制，被安排同級別的崗位，享受相應的薪酬待遇及福利保障;最大的“懲”則是兩個聘期（6年）中不能通過評審，被淘汰出局，需要另謀他就。在我國高校教師流動體制未健全的情況下，被淘汰的青年教師易被貼上“不合格”“能力低下”等貶義的標簽，存在“向下流動的失靈”[16]。這種殘酷的“非升即走”制度體現的正是嚴格的終極裁決。

所有多方面的壓力匯集在工作壓力上，很多事情都會因為你工作的事情沒有定下來而無法確定。我不確定我能在這里呆多久，我不知道我能否通過自己的努力達到學校的要求最后留在這里。房子、婚姻、家庭都需要等工作是否穩定，所有的事情都得等這件事情決定了才行。生活的壓力和工作的壓力交織在一起。（G）

理論上，青年教師在6年里有多次參評機會，而且最近的人事管理制度有了新的調整，那些6年內不能成功通過職稱評審和獲得副教授職稱的，依然可以在專職科研崗系列里獲得副研究員的稱號，但不再擁有獲得編制的可能性。在這種“高獎勵高懲罰”裁決機制的作用下，“完成績效指標生存下來”的壓力籠罩在青年教師心頭，時時刻刻提醒青年教師哪些事情必須做，哪些事件可以放下不做，哪些事情可做可不做，從而“成功”形塑青年教師的日常行為，使其形成評價制度下的個人自覺。

（二）標準化生存：青年教師的專業性危機

青年教師是高校內最易受到政策影響的群體，在一系列管理技術的“規訓”下服膺于績效指標，這對傳統的教師專業性造成極大的威脅。經典的教師專業性的內涵主要包括專業知識、專業自主、專業倫理等維度。而在變革的情境下，教師情緒已經得到廣泛的關注，因此，本研究將此維度納入，以綜合考量在強調績效評價的管理情境中，高校教師專業性所受到的諸多影響。

1. 被忽視的教學學術知識

擁有本職業獨有的專業知識，是判斷其專業化程度高低的一項重要指標。對于高校教師而言，專業知識是指教師應該掌握的扎實的專業學術知識與教學學術知識[17]（P87），具體表現為研究與教學是高校教師專業工作中的兩大同等重要的核心職責。其中，專業學術知識是高深知識，具有專門性、復雜性、高深性等特點;教學學術知識是指教師在具體的實踐性教學活動中不斷生成和完善的理論性知識，它表明教學不只是一種重復性的簡單操作活動，更是一種學術活動，具有探索性與學術性[18]。

當前績效考核體系中科研與教學的占比懸殊甚大，重視學術知識的成果化，忽視教學學術的重要作用。教學在績效考評中分值很低，對教師的晉升基本沒有影響，涉及教學法知識的崗前培訓大多流于形式，對教師教學學術能力無明顯提升。而且，相比于學科知識是對某一專業領域的不斷深化，教學學術知識則是研究者在廣博的學科知識基礎上對真實教學過程具有的深刻洞見[17]（P84），這就要求教師在教學準備中花費大量的時間與精力。無奈，時間和精力對于青年教師來說是一個常量。

我的一個同學，也是我們W學院畢業的，他非常清楚他是生活在量化考評的機制之下的。他跟我說：你備課不要那么認真，你把時間浪費在備課上，對自己根本就沒有好處;明擺著的時間只有那么一點，你這里花多一點，那邊就花得少一點;我上課只要學生不來告我，只要學生不去向上面投訴我就可以了，我不需要花那么多的時間，還是寫文章最重要。（E）

其實很想把課上好，但是有時候在這種（績效考核）壓力下，你沒有時間投入在這個部分。我把課備一下能上就已經不錯了，甚至我也看到很多（老師）課也不備的，課（上得）不是很好的老師，可能科研做得還可以。（A）

可見，青年教師們非常清楚作為大學教師應該把教學工作做好，但一旦將這個問題放入時間、精力、機會等資源有限的情境下進行思考時，青年教師就不得不經常在教學與科研兩方面進行權衡。相較于在教學上花費大量精力、但所獲成果或不重要或難以測量而言，集中扎根某一科研領域并創造可觀的產出，應該更加符合絕大多數青年教師作為“理性人”的選擇。

2. 被扭曲的專業自主

專業自主是指在復雜的教育與教學環境中，教師不受外界的干擾，自主地開展工作并參與事后的評價工作。它是判斷一個職業是否成為專業的核心要素，而專業自主的核心在于專業權力的掌握[19]。S大學是研究型高校，除少數承擔公共課的院系外，大多數院系的教師教學任務并不重，且能夠將個人所長與所開課程結合起來，教師的教學自主權未受到太大影響。

不過，此議題在科研方面則大不相同。基于“事后評估”的績效指標并未對過程性的研究內容做規定，而將教師的學術成果數量化、客觀化為可分解的指標，看似給予教師充分的自由，實則給予青年教師莫大的壓力。為了提高在當前績效考核下的生存率，某些青年教師不得不違背自己的研究興趣，無法再追求“閑逸的好奇”。

現在考核和國家課題掛起鉤來，搞得你不想申請也必須去申請，會影響教師的自主性。課題有一個指南，自主命題的話申報成功的可能性比較低。這個課題（指南命題）我現在研究得很不爽，我覺得不快樂，寫完之后我再也不想寫同一類型的文章了。（F）

我本身有兩個研究興趣，但是（在目前的績效考評壓力下）會聚焦到績效更多的點，在自己有穩定產出的基礎之上，再去做自己比較感興趣的點。（D）

如果這篇文章本來可以有更好的歸宿的話，我會想把它改得好一點，去投更好的期刊。但是我會覺得時間上來不及，我得趕緊投入到下一篇文章的生產過程中，所以我覺得給他找一個差不多的歸宿就可以了。（G）

去年考核的時候，我的文章還沒達到要求。我是做實驗的，實驗設備運轉起來的話，基本上離考核也就半年了，所以說很難有什么工作，趕快勉強湊了一篇。（H）

可見，在評估指標的指揮棒作用下，青年教師們會自動調整研究方向，轉向國家課題、雜志期刊偏愛的內容，且調整了科研進度，加快科研成果產出周期，發表“短平快”的學術論文。這些行為表面上是青年教師們的主動作為，但不可否認的是，這些行為更可能是不得已而為之，或者是在缺乏反思情況下的從眾行為，其在本質上與教師的專業自主相距甚遠。

3. 被淡化的專業倫理

專業倫理是指教師具有較高的職業道德，遵守以學生為中心的倫理道德規范，正確處理師生、同事等關系。鮑爾曾區分了教師的第一次序活動和第二次序活動，前者是直接的教學準備與學生管理;后者是應對檢查與外部管理的活動[20]。在當前“結果導向”的績效考核指標下，盡管教師在意識上會接受“師者，傳道授業解惑也”的工作倫理，但工作實踐中，他們將有限的時間與精力放在使其個人工作績效最大化以滿足可測量的指標上，忽略了對學生發展的關注，產生了工作核心的“悖反”。

做實驗或者以實證為主的，需要大量的學生投入去完成，可能會要求學生必須要打卡，這當然是一種督促，因為你不要求他去實驗室可能他就會去玩游戲，會干別的事兒。但是如果過于強制性的（約束學生），我覺得會破壞師生關系。（A）

績效考評不僅帶來了師生關系的異化，同時也會對同事間關系產生不良影響。在晉升競賽式的考核制度下，專職科研崗教師能否順利通過考核贏得編制取決于競賽結果的相對位次，而不是絕對的績效表現，這使青年教師必須在異常激烈的競爭中超越同伴，贏得相對優勢。

我們系曾經有一個老師從副教授升正教授，據說他特別艱難。他的學術研究能力是比較強的，文章篇數也夠，但就是評了好幾次才評上。就有人說他是因為沒有送禮，還有人說因為他沒有給上邊好處，還有人說是因為他被排擠，所以他就上不去。（E）

4. 被消弭的工作熱情

專業情意是教師專業行為的心理傾向，是基于對所從事的教師專業的價值、意義深刻理解的基礎上形成的使命感和奉獻精神。評價的真正旨意是激勵與保護學者對科學研究孜孜不倦的探求與奉獻精神，而不是要求學者“一定要研究出什么”，更不是要學者“承擔研究不出什么的后果”[21]。然而，S大學的績效考核要求青年教師在規定時間內完成規定成果，這種“不發表就滅亡”的懲罰機制導致青年教師生存在一個高度競爭性、緊迫性的工作環境中，迫使他們主要關注功利性目標的實現，萌生不愿落后也不敢落后的心態，教師專業發展的外在價值（工具價值）被凸顯，而內在價值（自我發展）被遮蔽。績效考核雖然造就了一批專業能力突出的教師，卻也造成許多精神“懸置”的教師，他們機械地遵從外部命令，喪失了對學術研究的熱情，進而降低了“以學術為志業”的職業認同。

大多數老師（在這種考評機制下）表現出很煩躁。如果某個老師今年的狀態不好，他需要沉淀一下，想一下未來的研究方向，需要一段時間靜一靜，但若是始終有一條鞭子抽你的話，人就會感覺不爽。（F）

不光是對學校，甚至可能是對整個職業本身沒有歸屬感。老一輩都會說以學術為自己的職業，但是我覺得現在至少在我們中青年身上，這種（職業歸屬感）是很難看到的。（我認為這）就是一個工作，而且是一個沒有那么大樂趣的工作。（A）

四、討論與展望

績效評估作為教師評價的工具，關于它的討論已經遠遠超出了作為工具本身所具有的外在功用價值，而觸及人們對評價的終極目標——教師專業發展的內在本質的理解。通過以上分析我們可以看出，S大學的教師績效評價制度通過行政化的層級管理、量化的相對標準以及高激勵高懲罰的外部刺激使青年教師自覺向績效“對標”，教師作為專業人士的傳統專業性遭受危機。那么，究竟為何會出現這種情況呢？在此，本文嘗試用布迪厄的實踐理論加以解釋。

（一）評價形塑青年教師的機制分析

之所以采取布迪厄的實踐理論進行分析，是因為該理論試圖超越主客體對立的機械主義視角，而從主客體互動的關系出發解釋實踐的生成邏輯。換言之，教師專業性的破壞并非全由評價制度所致，而是制度與行動者相互建構下的產物。布迪厄的實踐理論包含“場域”“資本”和“慣習”等基本概念。場域是行動者在社會空間中所處的位置之間存在的客觀關系網絡或結構。行動者所處的位置取決于其權力或資本。資本是場域中的行動者展開競爭或博弈時依賴的重要資源，主要包括經濟資本、文化資本、社會資本與符號資本等。慣習作為場域與資本塑造下內化的、持久的、變化性的潛在行為傾向，為行動者提供了重要的行動策略并使其再生產社會結構。

所有教師均處于高校評價場域中。在該場域中，職稱的獲得對教師而言是最重要的。職稱作為一種資格和稱號，本質上是一種承認的邏輯，即布迪厄所言的符號資本[22]，其他資本均需要轉化為符號資本才能有效地發揮作用，教師唯有獲得職稱才能得到相匹配的社會資本、文化資本及經濟資本等。高校擁有職稱評審及授予的權力，并在實踐中生產出了一套復雜的資本分配技術。一方面，高校設置了不同層級的體制化的資格符號（諸如副教授、教授等），符號的背后是極端化的資本分配，資本總量的差異決定了場域中教師不同的位置關系;另一方面，高校通過有限制地授予資格符號，使得場域內的教師必須通過激烈的同行競爭才能贏得符號資本。

對于青年教師而言，首先，他們持有對高深知識不懈求索的學術信念以及三尺講臺上“得英才而教之”的職業初心，這是受其多年教育影響而形成的職業認同，是一種內化于心的原有慣習。然而，當他們進入高校評價場域內，由于受制于各類資本匱乏而處于場域底端，而且伴隨著2012年S大學實行“非升即走”后青年教師獲得符號資本（職稱）的難度大大增加，這就促使他們理性思考，如果一味地堅守初心與學術自由，則極易在激烈的競爭中被淘汰，因而他們原有的慣習被新的評價場域解構并形塑成“適應順從外部評價”的新慣習。他們主觀上接受“不發表就滅亡”的淘汰機制，并在具體的實踐中學習場域內的規則，“敏銳”地抓住評價制度的特點，積極利用自身的文化資本制定行動策略。譬如，某些青年教師會因此忽視教學工作，把有限的精力投入科研。而在科研領域內，由于受制于短期高強度的外部刺激與殘酷的淘汰機制，他們被迫以犧牲學術研究的初心與使命為代價追求“功利學術”。簡言之，教師的傳統專業性遭到破壞，這既與評價制度的考核方式與資源配置相關，又與青年教師的自我妥協有關，是二者不斷互動博弈下的產物。

（二）面向青年教師發展的路徑選擇

如今，國家層面已經相繼出臺一系列科研管理的新政策，去“五唯”成為其中一個焦點，其意味著更大范圍的學術場域的變化。正如上面借用布迪厄的實踐理論所揭示的那樣，場域既會對處于其中的人的行為產生影響，其本身也是具有各種不同資本的人通過博弈和互鑒、在逐步凝成共識的慣習影響下的產物。作為高校教師群體中明顯缺乏資本支持的青年教師，其所作所為無疑更多地受到學校中有影響力的資深教授們的影響，后者的經歷、話語，乃至于在青年教師發展過程中提供的幫助、勸告、評價，都會給青年教師以示范和警醒作用，促使其習得學術圈里的游戲規則，養成順應學術規則的行為習慣。就此而言，國家政策的出臺還有賴于實踐的持續跟進，需要處理好以下幾個方面的問題：

其一，需要關注青年教師這一特殊群體，頒布專門針對其發展與評價的相關政策。這意在提供青年教師經濟資本、文化資本、符號資本和社會資本，增強青年教師在重塑學校內部學術規范、引導學術人員的行為習慣、營造學術環境方面的影響力。

其二，需要打破符號資本再生產的壁壘，鼓勵彌散性資本的合理配置。高校短期內雖難以解決編制有限的問題，但在青年人才選拔過程中，可以破除“五唯”傾向，不依賴于任意單一的符號資本，更加關注教師內在化的學術成果，為青年教師提供多種晉升渠道和激勵手段。

其三，需要關注有影響力的資深教授們，他們掌握著學術場域的話語權。政策著力點不僅僅是基于對青年教師的同情而促使高校作出相應表態，更重要的是，要引導有話語權的教授們學習并認同新政策內容，逐步改變自身在學術事務上的行為習慣，形成新的有利于學術人才成長的生態。

其四，需要關注評價工具的發展性功能，讓其成為促進教師成長的有力手段。高校管理者不僅要徹底改變目前片面重視評價之裁決功能的問題，讓評價對青年教師產生積極的壓力，促使其更快速地成長，而且要讓青年教師保持自己作為評價工具之主人的角色，讓其擁有專業自主，避免成為工具奴役的對象。

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Affect of Evaluation on the Professionalism of Young Teachers in Universities： Take S University as an Example

CAO Tai-sheng ?REN Ke-xin

Abstract： A good assessment and evaluation policy is helpful to mobilize the enthusiasm and initiative of teachers， and has a significant impact on improving the quality of higher education. At present， performance evaluation has become the mainstream of the evaluation system of university teachers， which has a profound impact on the professional development of teachers. It is of great theoretical and practical significance to explore how the current teacher performance evaluation system affects the professionalism of young teachers in universities. Through field research of S University， this research has found that the teacher evaluation system relies on the management technology of "hierarchical management-quantitative relative index-external adjudication"， which exerts structural pressure on young teachers to produce the habit of "adapting to obedience"， and affects their professional knowledge， professional autonomy， professional ethics and professional sentiment. Based on Bourdieu's practical theory， this research finds that the evaluation system and the resource allocation mechanism in the academic field are consistent in shaping young teachers' self cognition and behavior choice， and then it puts forward strategies such as optimizing capital allocation， adjusting academic staff habits， focusing on the development evaluation in the academic field should be taken to improve the professionalism of young teachers in universities.

Key Words： assessment and evaluation policy; "five only"; teacher performance evaluation system; teacher professionalism; practical theory; young teachers in universities

（責任編輯 ?李震聲）

收稿日期：2020-01-15

基金項目：國家社科基金教育學一般課題“增能取向的研究型大學教師評價制度研究”（BIA150102）。

作者簡介：操太圣（1971-），男，安徽金寨人，哲學博士，南京大學教育研究院副院長、教授，主要從事教育政策、教育管理、教師發展研究;任可欣，南京大學教育研究院碩士生;南京，210093。