加拿大《面向育空教師的教育領導力框架》述評

董昱彤李雪蓮

摘? ?要：加拿大育空地區于2019年初發布的《面向育空教師的教育領導力框架》對該省教師進行領導力發展提供支持的機會和過程進行了完善與整合，形成了系統化的框架和指南，旨在為教師領導力發展進行有效的指導，對我國促進教師領導力發展的政策規劃具有一定的借鑒價值。

關鍵詞：加拿大 育空地區 教師專業發展 教師領導力

育空地區（Yukon）是加拿大十省三地區之一，其教育在很多方面獨具特色。除管理全區教育事務的教育部之外，育空地區還設有法語區教育委員會，對法語區的教育進行區域管理。此外，育空地區的14個土著民族中有11個是自治的，他們有權在公共體系之外提供教育。尋求解決土著民族學生與其他學生在學習方面差距的方法，也是育空教育工作的優先事項之一。[1]

育空地區的教師對該地區的發展發揮著至關重要的作用。許多教師都非常注重收集育空地區土著居民的需求，并通過了解他們對歷史和傳統的認識和學習方式來發展教育，進而促進地區發展。無論是擔任領導職務的教師，還是其他普通教師，其領導力體現在課堂、院系、學校、社區工作等方面。教師還通過教育系統內的各種途徑，在育空教師工作委員會和其他組織中參與整個育空地區教育的規劃和決策。

2019年2月26日，加拿大育空地區教育部發布《面向育空教師的教育領導力框架》（An Educational Leadership Framework for Yukon Teachers，以下簡稱《框架》）[2]。該《框架》旨在幫助教師進行反思和成長，提供直接的資源和支持，并進一步補充育空地區的教育領導力發展總體框架，就面向教師的領導力發展進行指導，形成了系統化指南。其目的是通過鼓勵教師發揮領導潛力，提高整個育空地區的教育領導力。

一、框架概述

（一）提出背景

1876年加拿大聯邦憲法規定，加拿大各?。▍^）可以根據省情和自身的特點，制定各自的《教育法》及其他與教育相關的法律法規，建立適合自身發展的教育體系[3]。加拿大教育高度分權，不設立統一管理教育事務的聯邦教育部，因此在國家層面沒有與教師專業發展相關的宏觀政策。自20世紀50年代起，加拿大各省逐步開始發布與教師專業發展相關的政策文件。[4]

在育空地區2008年發布的《新視野戰略規劃》（New Horizons Strategic Plan）的教育改革咨詢（Education Reform Consultations）中[5]，領導力是重要的主題之一。由于需要新的領導結構和明確的角色定義，2012年，育空地區修訂了“育空教育領導力計劃”（Yukon Education Leadership Program，YELP）[6]，該計劃首先發布了《面向育空學校理事會的領導力實踐框架》（Leadership Practices Framework for Yukon School Councils）[7]和《面向育空校長與副校長的教育領導力框架》（An Educational Leadership Framework for Yukon Principals and Vice-Principals）[8]，為相應的兩個群體制定了領導力發展指南?！犊蚣堋肥沁@一系列文件中的第三個。

（二）目的

《框架》的重點是助力每一位學習者的成功，這也是育空地區所有學校的核心目標和共同愿景。這一承諾回應了育空教育部在2011年4月發布的《教育部戰略規劃：我們對新視野的承諾》（Department of Education Strategic Plan： Our Commitment to New Horizons）[9]中提出的為育空地區所有學習者提供優質教育的使命。

《框架》的根本目的是通過鼓勵教師開發他們的領導潛力并為教師提供培養領導力的機會，提高育空地區教師的領導能力，具體包括以下內容。

其一，對教師領導力領域和對應行動進行全面描述。教師可以在《框架》內發展領導力，但不能期望在每個領域都具備相應的技能。通過幫助教師自我識別特定領域或特定領導行動作為發展重點，該《框架》為教師提供了多種途徑來發展領導力。其二，發展育空地區教育領導力的方法?？紤]到校長角色的復雜性，以及領導階層時間的緊缺，拓展校長以外的領導機會是促進育空地區教育成功的方法之一。哈佛校長中心（Harvard Principals Center）的羅蘭·巴特（Roland Barth）也贊同這一觀點，他認為學校是一個“領導者共同體”，領導是一種集體責任[10]。其三，支持教師的自我參與。它不是評估工具或標準文件，教師可以通過《框架》對學習和專業成長規劃進行評估與反思，從而確定自己的領導力成長領域、學習目標和所需進行的下一步工作。其四，幫助教師為在院系或學校工作中從事領導工作做好準備。其五，配合高等院校的課程促進教師領導力發展。教師已成為一個專業化的角色，因此許多高等院校正將領導力課程納入教師教育計劃或提供教師文憑，《框架》可對這一過程起到輔助作用。其六，協助校長加強有關教師領導實踐，幫助他們了解如何促進教師領導力發展。

（三）對教師領導力的定義

對“教師領導力”這一概念進行定義，是得出支持其發展的有效手段的第一步。教師領導力最常被引用的定義來自詹妮弗·約克-巴爾（Jennifer York-Barr）和凱倫·杜克（Karen Duke）在2004年進行的研究，《框架》正是選用了這一定義：教師領導力是教師以個人或集體的方式影響他們的同事、校長和學校社區的其他成員，以改進教學和學習實踐，從而促進學生學習和成就的過程的體現。該定義涉及三個有意義的開發重點：個人開發、團隊開發和組織開發。[11]

教師領導力的一個關鍵原則是教師通過他們的教學能力和專業知識來建立可信度。教師領導力建立在課堂的基礎上，因此，教師要以身作則。雖然《框架》的重點是教師的行動，但前提仍然是教師需要具備進行有效教學的知識和技能。

同時，教師領導力可以有多種表現形式，隨著時間的推移，它已經從一個基于個人角色的現象發展到涉及多個角色的廣泛領導。

育空教師工作委員會就是廣泛領導的一個例子。教師代表聚集在一起，共同參與領導工作。他們運用自己的知識和專長，共同作出貢獻。這一過程促進了育空地區決策文件的集體創建，它是“多人有機會以有意義的方式作貢獻”的領導模式的例證。

二、框架內容

（一）主體內容

在參考專業文獻、開展研究工作和收集教師反饋的基礎上，《框架》總結出體現教師領導力的七個領域（見圖1）。這七個領域涵蓋了教師領導力的多個方面，展現了教師如何發展領導力以促進學生的學習和成功。《框架》細化了每個領域的教師領導力的相應行為?！犊蚣堋分饕赃@七個領域為支架展開。

作為專業成長的指南，《框架》旨在通過自我反思、自我評估和專業成長規劃，支持教師反思自己的學習需求。育空校長和副校長教育領導框架文件中也有這些對學習過程的評估。

在每個領域都有一個表格，左欄是對領導力行動的描述;中間欄是反思性問題，這些問題用于幫助個人更深入地審視自己的行動與左欄描述是否一致;在右欄中，教師能夠根據中間欄中的問題記錄下自己在特定情境下具體領導行為的例子。

1.發展積極關系

教師需要與教師團隊和管理人員在協作中建立良好的關系。這種建立相互信任和融洽關系的能力是他們贏得他人尊重并進行合作的基礎。教師通過重視他人的思想和感受，管理自己的情緒和與他人進行有效互動來發展和保持積極的關系（見表1）。

2.構建伙伴關系

教師在學校和家長、家庭和社區、社區和企業之間幫助建立強有力的伙伴關系，以促進學生學習、家庭支持、學校改善和社區發展。教師與合作伙伴合作的過程包括：提供學習資源，增加學生的學習機會，鼓勵社區更多的人與學校建立聯系（見表2）。

3.道德實踐

教師應當是行為合乎道德的榜樣。合乎道德的行為是指教師表現出普遍的、核心的道德價值觀，即正直、尊重、公平、責任、共情和包容。教師的決定和行動應當真正考慮到育空地區學生的最佳利益。作為育空教師協會（Yukon Teachers Association，YTA）的成員，教師應當堅守專業協會的道德準則（見表3）。同時，他們也受《教育法》《教師職業法》和相關政策的約束。

4.職業參與與承諾

教師通過直接參加各類活動表現出對其所在社區教育的充分參與，這些活動也最終為學生的學習提供更多的機會。作為終身學習專業人士之一，教師通過持續的專業發展，樹立了對高質量教學的堅定承諾。他們通過維護學生的教育需求和資源，讓學生參與教育政策、課程和專業發展決策過程，實現對整個專業發展的支持（見表4）。

5.自我、學校和系統的不斷完善

教師應為個人、學校和整個育空教育系統持續追求完善。在課堂上，教師努力提高教學效果;在學校內部，教師將影響力從自己的課堂擴大到其他教師的課堂，從而幫助所有的學習者做出積極的改變，并為學校的改進和成功提供支持與貢獻;在最廣泛的層面上，教師通過參與影響育空教育方向的育空教育委員會行動決策來改善教育系統（見表5）。

6.協作性專業學習與探究

協作性專業學習與探究指的是教師促進發展、支持和維持專業人員參與學校內部和跨學校協作性專業學習和探究。教師在學校向積極、共享文化轉變過程中發揮著重要作用，這種文化促進了專業人員之間的合作和分享實踐，以及基于團隊的學習和探究。他們理解并應用專業協作學習的結構和過程，并通過一個合作完成的調查周期讓教師參與實踐并使用數據，以確定行動，改善學生的學習結果。通過跨學校的網絡，為教師提供互相學習的機會（見表6）。

7.團隊管理技能

為最大限度地促進團隊中的有效互動，教師應不斷提高組織和管理團隊協作的能力。這一技能是教師有效地與同事、家長和社區合作，共同努力改進教學和學生學習的工具。具備這一領導力的教師能夠主持會議，幫助團隊解決問題，做出決定，并處理出現的沖突等。具體而言，主持會議——教師需要具備與主持會議有關的知識與技能;溝通——教師通過積極傾聽、正確理解、厘清問題、準確總結等有效溝通的技巧與他人建立有意義的聯系;解決問題和做出決策——教師對問題解決和進行決策的過程的認識，使團隊能夠參與達到集體目標的協作過程;處理沖突——教師的沖突管理過程使個人和團體能夠以積極的方式處理沖突并維護關系;演講技巧——教師經常需要通過有效的表達方式與他人分享信息;輔助技能——教師需要為促進團隊之間的對話、互動和產生可實現的結果把握該過程中的結構與流程（見表7）。

（二）自我評估表格

在每個領域中，上述表格都對應一個自我評估表格。在評估表格中，教師需回顧該領域所要求的領導行為和他們自己領導行為的實例，然后明確自身優勢、需要發展的方面和下一步要做的工作（見表8）。

（三）補充內容

校長對教師領導力的發展至關重要，衡量校長是否稱職的一個重要標準就是能否培養教師的領導能力。校長對教師有直接的影響，可以通過創造條件來使教師的領導能力獲得有效發展，從而在校內營造培養領導力的氛圍。校長可通過以下幾種方式支持教師。

一是表現出分配權利和責任的意愿。教師需要運用領導技能鍛煉領導力，這為教師承擔領導責任提供了更多的機會。二是通過在協作團隊中設置承擔領導責任的人員結構來與教師共享決策，如職工委員會、專業發展委員會、課程委員會和招聘委員會等。三是為教師更多地分配教學任務而不是瑣碎的行政任務。以專業知識和在同事中的信譽為基礎，教師可以在支持他人成長和發展的教學、課程、評估實踐等方面發揮領導作用。四是為教師培養領導力提供指導。校長在指導過程中投入時間，積極傾聽，鼓勵嘗試，認可并支持教師的想法和建議。在教師開始學習新的領導經驗時，校長通過提供匯報和反饋的方式，為教師提供幫助。五是與教師共享信息。提供支持教師工作的資源和專業發展路徑。六是在私下和公開場合，承認并贊揚教師的成果，并確保在產生問題或困難的情況下與其共同分擔責任。

三、總結與反思

《框架》對育空地區教師領導力發展的領域進行了界定，提出了全面而具體的行動指南，目標明確，為育空地區教師領導力發展提供了方向和指導。

中共中央、國務院于2018年1月20日印發了《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》[12]，再次強調了師資隊伍建設的緊迫感與必要性，提出要將教師發展擺在國家發展的突出地位。其中，教師領導力是教師發展的一個重要方面。目前，我國已逐步開始重視對教師領導力的培養與發展，但暫未發布類似的指南性文件，因此，《框架》對我國相關文件的規劃與制定具有一定的借鑒意義。

（一）涉及廣義的教師領導力

在該《框架》的定義下，教師領導不僅是簡單的角色和職位，還包括教師之間關系的持續發展，促進學校的整體發展，并最終改善學生成績?！犊蚣堋分荚诿嫦蛩薪處煟痪窒抻谡诨蛴兄居趽晤I導職位的教師，這也是《框架》的基本前提。

廣義上講，《框架》也為教師提供了機會，幫助他們在完善教學的同時，為育空公共教育的改進與成功作出貢獻。教師可與其他教師進行協作，共同改善課堂實踐，提高學生學習效果;與專業學習團隊合作進行實踐考核;就育空地區教育政策制定與完善的方向提供建議。通過這種方式，教師可以培養自我意識，提高工作效率，并提升對工作的滿意度。

（二）注重教師的個性化和自我導向

在《框架》列出的七個領域中，教師一般不可能在每個領域都具有同樣的優勢。基于個人的經驗和背景，教師可以根據自己的專業成長目標從中選擇，以更有針對性地進行教師領導力的個性化發展，從而獲得特定領域的領導力。

《框架》不作為強制的評估工具或標準文件，可用于自我反思與評估，是一個有益的專業成長指南性工具，能有效幫助教師了解自己的領導力現狀并引導其努力發展各領域的領導力，從而決定他們自身領導力發展的方向和下一步工作。

（三）提供準確的定義和詳細的指導

《框架》對“教師領導力”進行了定義，并劃定了其所包括的七個領域，進而對七個領域下的具體方面進行了詳細的闡釋和指導。

在我國，對教師領導力的重視有待提升，并且教師普遍對“教師領導力”這一術語沒有明確的認識[13]。對此，我們應基于國情，對教師領導力的定義和范疇進行研究，確定一個切實有效的評價標準，以便對教師領導力的提升提供依據，進而促成相關指南文件的形成。

（四）引導教師關注少數民族群體

從《框架》中可以看到，各領域下的細分條目都包括專門面向土著民族的行動，體現出了對土著民族的特別關注。事實上，不僅僅是育空地區，整個加拿大都對土著民族的教育非常重視。在2019年7月召開的加拿大教育部長理事會（Council of Ministers of Education，Canada，CMEC）會議上，土著民族的未來教育是會議主題之一。理事會還頒布了《2019-2022年CMEC土著教育計劃》（CMEC Indigenous Education Plan，2019-2022）[14]。該計劃明確了幫助土著民族發展教育的系列措施，這些措施的最終實現也將依賴于教師。因此，在包括教師領導力的教師專業發展過程中，也應當注重對這一層面的關切。

我國有55個少數民族，且大多都有自己獨特的歷史、文化傳統和語言。同時，一些少數民族主要分布于教育發展相對落后的地區[15]?；谶@一現狀，我國也需要在促進教師專業發展的過程中，注重引導教師關注少數民族學生群體，在尊重的基礎上了解他們的文化，傾聽他們的需求，幫助他們在繼承傳統的同時獲得自我提升，進而獲得全面發展。

參考文獻：

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[14]Provincial and territorial ministers focus on indigenous education and the future of education at CMEC 108[EB/OL]. [2019-09-18].https：//www.cmec.ca/278/Provincial_and_Territorial_Ministers_Focus_ on_Indigenous_Education_and_the_Future_of_Education_at_CMEC_108.html？id=983.

[15]萬明鋼，海路.新中國成立70年少數民族教育發展的回顧、反思與展望——萬明鋼教授專訪[J].民族教育研究，2019（4）：5-10.

編輯 王亭亭? ?校對 朱婷婷