基于學習共同體理念的直播教學互動策略

宋曉春

（福建省廈門市同安區第三實驗小學，福建廈門 361100）

引 言

“學習共同體”是日本教育家佐藤學教授倡導和推行的教學理念和學習方式，它倡導以學習者為中心，追求課堂教學從教轉向學，強調讓學習真正發生?！皩W習者為中心”理念對于直播教學有效互動的開展具有較高的指導意義。在學習共同體理念的指導下，筆者進行了長期的教育觀察、實踐、反思，不斷探索促進直播教學有效互動的策略。本文以Cctalk直播平臺開展的直播教學為例，對此進行分析。

一、營造“潤澤的課堂”氛圍

學習共同體倡導的課堂是“潤澤的課堂”，即安全的、寬松的、充滿生氣與活力的課堂。在這樣的氛圍中，教師和學生都更愿意參與到課堂活動中，進行更有效的教與學，從而促進真正學習的發生[1]。直播教學中，教師要積極進行互動，也要營造“潤澤的課堂”氛圍。

（一）課堂的安全感

研究表明，學生參與直播教學的環境大部分是在家中，學生可以為自己營造舒適的學習環境，進而緩解固定課堂環境產生的壓力。學生可以自如地選擇適合學習的身姿體態，快速調整自己的身心狀態，更加輕松地參與課堂，這也是網絡學習的自然優勢之一，學生在直播教學課堂中具有更強的安全感[2]。實踐證明，有些在平常課堂教學中不敢舉手發言的學生，在直播平臺上反而更能夠放松心情，積極參與教學活動。

（二）課堂的溫度感

直播教學時，師生之間面對的是冰冷的屏幕，我們所熟悉的教育“現場”，從手腦身心相互共鳴的真實世界，變成以媒介為感知的虛擬現場。因此，有“情感”溫度的課堂更容易讓學生產生共鳴。

教師可以打開攝像頭，與學生互動。面對攝像頭，教師微笑、凝望，點頭贊許、大拇指點贊，學生都可以感受到，從而產生一種“面對面”的親切感。學生若存在困惑與問題，可以通過直播平臺的討論區和舉手區提問；教師的傾聽、關注、解答、幫助能夠促進學生的有效成長，讓學生敢于在課堂上進行交流分享。隔著屏幕，學生仍能感受到教師和同學的友好與信任，感受到安全、自由和溫暖。

（三）課堂的儀式感

直播教學時，教師可在課堂開始時播放上課鈴聲，鈴聲響完，熱情地跟學生打招呼：“上課，同學們好！”這樣，學生立刻有了真實課堂的感覺。下課時，教師也可以正式說：“下課，同學們再見！”然后播放下課鈴聲，以建立課堂的儀式感。

（四）課堂的參與感

直播一開始，教師應盡量讓每位學生都參與進來。因此，在課前五分鐘，教師可以組織一些人人都能參與的小游戲，可以是共情游戲。例如，教師跟學生說：“聽到老師的聲音了嗎？老師邀請了一些同學語音通話，聽聲音，猜猜她是誰？”教師可以連麥個別學生，其他學生則聽聲音在討論區打出猜測的名字。教師也可以開展跟隨練習，如讓學生復習“七步洗手法”。教師可以這么說：“七步洗手法，每個人都掌握了嗎？大家一起跟著做動作哦！先洗手背，接下來指關節，還有手指尖，交叉，最后洗手腕，你們都做對了嗎？” 這樣簡單的動作，也許只花費30 秒的時間，但所有學生都能跟隨教師一起做，提高了課堂參與度。

（五）課堂的規則感

隔著屏幕的教學使教師對學生學習狀態的了解變得不確定?；蛟S教師在充滿激情地教學，而學生卻“不在線”。因此，直播教學需要教師給予學生一些直播課堂學習習慣、學習方法的指導。教師可以帶領學生共同探索一些課堂規則（見圖1、圖2）。符合班級學情、符合學科特點的課堂規則是建立深度學習課堂的保障。

圖1

圖2

二、關注“自主學習和協同學習”的開展

學習共同體強調以學習者為中心，以學習者的需要和學習者的活動推進整個教學過程。直播教學每節課的時長比較短，與現實中的課堂互動相比直接性較弱，因此教師無法及時了解學生的學習進度、學習狀態及學習問題。教師僅靠在線直播課堂教學無法深入了解學生的需要，這樣的教學無法滿足學生的個性化需求。因此，在直播教學時，教師應突破時空限制，將課前、課中、課后巧妙銜接，將自主學習與協同學習密切結合，以推進直播教學互動的深入展開。直播課前，教師可發布個性化學習任務，促進學生自主學習，為課中有效互動奠定基礎；直播課中，引導協同學習，促成師生之間、生生之間深度互動；直播課后，發布基礎性、拓展性問題，開展差別化互動，以促進學生進行自主反思。

（一）直播課前

教師可以在班級學習討論群或班級學習平臺上發布預習內容和課前導學任務單，讓學生自主學習，喚起學生的先前知識和原有經驗。這些預習內容可以是文本、圖片、視頻（微課）等，學生在完成預習后，要自主完成導學單內容，并在討論群分享或上傳到班級學習平臺。教師批閱學生上傳的作品后，能掌握學生的自主學習情況，及時發現學生學習的問題，明確直播教學要探討的核心問題。直播課前學生的自主學習越充分，教師掌握學生學習的需要越清晰，直播課中的互動討論也就越深入。

（二）直播課中

直播課堂，是教學互動深入展開的重要場所。每位學生帶著課前自主學習的成果參與學習，有收獲，也有困惑。教師要引導學生明晰問題的本質和思考的方向，圍繞直播課前明確的核心問題，組織學生開展有層次的互動討論、協同學習；通過分享學習成果、相互討論質疑、小組合作交流等方式來共同解決核心問題，共享學習成果；通過師生互動、生生互動，使課堂成為成果共享、協同互助的平臺。

（三）直播課后

直播課后，教師可以圍繞直播課堂講授的重點知識設計并發布基礎性、拓展性、開放性的題目，引導學生自主完成并上傳給教師批閱。教師可針對不同層次的學生開展一對一或一對幾的差別化互動，引導學生總結學習過程，進行自我反思。直播課后的師生互動目標更明確，針對性也更強。

三、關注“多元化的互動方式”的運用

學習共同體是對話的共同體，它不是教師獨白的課堂，而是所有學生平等的思考和共同對話，形成一種相互協同的交響式課堂。在直播教學課堂上，教師應關注并靈活運用多元化的互動方式，從而推進高效深度課堂的形成。

當前，在直播教學過程中，進行即時互動的方式主要有三種（見圖3）：一是“語音互動”，教師可以連麥任何學生，通過學生主動舉手“上麥”或教師邀請學生“上麥”，讓學生即時表達自己的觀點和意見；二是“留言”形式，即學生可以在直播平臺的討論區通過文本、圖片呈現自己的觀點、意見；三是“隨堂檢測”，即學生在線答題，直播平臺系統自動批閱并立即反饋答題情況。

圖3

教師應充分利用討論區，隨時收集學生在課堂中生成的資源，并展開互動。例如，在教學“七巧板”一課時，教師讓學生試著用四塊板拼出三角形，并請學生將各種拼法拍照發布在討論區。教師可以從討論區挑選出不同的拼法展示給學生看，并引導學生比較不同拼法的差異，簡潔明了（見圖4）。

圖4

利用隨堂檢測，教師可以根據學生的反饋來動態調整教學策略與進度。教師可以在課始發起隨堂檢測，以了解學生的預習情況，明確學生的起點和教學方向。教師也可以在某知識點教學后發起隨堂檢測，以了解學生對知識點的掌握情況，并判斷教學進度。教師可以選擇按學員查看，查閱每名學生的答題情況；也可以選擇按題目查看，查閱每道題目的準確率，從而更好地選擇互動對象和內容。

教師靈活運用這些互動方式，可以促進課堂精彩對話。例如，課堂上教師可以制造沖突情境，拋出有爭議的問題，并讓學生在討論區發表不同見解。此時，教師可以從討論區中挑選不同觀點的學生分成A、B 兩隊，請他們發言辯論。這樣，多名學生一起上麥，再現了課堂中真實的對話情景。在兩隊學生精彩的辯論中，其他學生也可以適時在討論區進行發言表態。

結 語

總之，“學習者為中心”的理念對于直播教學的有效互動開展具有較高的指導意義。如今，在實際教學中，教師應不斷優化和完善基于學習共同體理念的直播教學互動策略，從而不斷提高直播教學互動的有效性，構建高效有深度的直播教學課堂。