指向“深度閱讀”的整本書閱讀指導(dǎo)四部曲

毛雪軍

【摘 ? 要】面對(duì)高段學(xué)生的整本書閱讀現(xiàn)狀，教師采用“趣味導(dǎo)讀，生發(fā)閱讀期待;任務(wù)驅(qū)動(dòng)，形成閱讀動(dòng)力;深化理解，提升閱讀品質(zhì);啟蒙鑒賞，提高閱讀能力”等策略，促使學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)“深度閱讀”模式，培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣，豐富語言實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)精神成長。

【關(guān)鍵詞】整本書;深度閱讀;高段

“深度閱讀”區(qū)別于淺層閱讀，指的是學(xué)生在閱讀作品時(shí)，運(yùn)用適切的閱讀策略，全面深入閱讀材料，進(jìn)行個(gè)性化的解讀、內(nèi)化、遷移、鑒賞、創(chuàng)造，從而主動(dòng)建構(gòu)作品意義的閱讀模式。它有助于解決當(dāng)前整本書閱讀中學(xué)生的閱讀期待缺失、閱讀動(dòng)力不足、閱讀思維淺顯等問題，有利于學(xué)生語用、思維、審美等能力的發(fā)展與提升，能幫助學(xué)生養(yǎng)成終身閱讀的習(xí)慣。基于此，筆者結(jié)合“深度閱讀”理論，以整本書的閱讀階段為軸線，探索出了培養(yǎng)高年級(jí)學(xué)生深度閱讀能力的“四部曲”。

一、趣味導(dǎo)讀，生發(fā)閱讀期待

導(dǎo)讀是整本書閱讀的核心環(huán)節(jié)。教師應(yīng)充分利用導(dǎo)讀，激發(fā)學(xué)生的閱讀熱情，使其具有強(qiáng)烈的閱讀欲望。

（一）根據(jù)書名，猜想激趣

書名一般提示以下信息：結(jié)局、主人公、故事發(fā)生的地點(diǎn)等。筆者運(yùn)用問題支架（如圖1），引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)書名，對(duì)猜想的內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化并表達(dá)出來，豐富閱讀體驗(yàn)。

（二）名家推薦，海報(bào)啟趣

筆者截取名家對(duì)書籍的推薦詞，制成宣傳海報(bào)，形成“名家推薦”序列。之后，將海報(bào)張貼在教室、學(xué)校走廊等顯眼處，形成較強(qiáng)的視覺沖擊力。《魯濱遜漂流記》的“名家推薦”如圖2。

二、任務(wù)驅(qū)動(dòng)，形成閱讀動(dòng)力

“任務(wù)驅(qū)動(dòng)型閱讀的優(yōu)點(diǎn)是讓閱讀看得見。”筆者在整本書閱讀正式開啟時(shí)，設(shè)計(jì)了“閱讀任務(wù)單”，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，利用閱讀資源，引導(dǎo)學(xué)生通過自主探索和互相協(xié)作進(jìn)行閱讀實(shí)踐，促進(jìn)學(xué)生反思和評(píng)價(jià)，使閱讀有持續(xù)的動(dòng)力。

（一）情節(jié)梳理單——指向內(nèi)容

“情節(jié)梳理單”注重對(duì)書本內(nèi)容進(jìn)行整體了解。形式上，筆者選擇性地采用了流程圖、曲線圖、魚骨圖等。運(yùn)用時(shí)，筆者精心設(shè)計(jì)“提示語”，幫助學(xué)生明確方向。《魯濱遜漂流記》的情節(jié)梳理單如圖3。

提示語：魯濱遜流落到了荒島，克服了重重困難，終于在二十八年后回到了英國。這期間他到底經(jīng)歷了哪些事呢？請(qǐng)你們嘗試著概括一下。

（二）寫法體悟單——指向語言

學(xué)生自主閱讀整本書時(shí)，最容易出現(xiàn)的問題便是對(duì)作品表達(dá)形式的忽略。教師通常采取摘錄好詞、好句、好段的方式來推進(jìn)學(xué)生對(duì)于言語方式的體悟。但是這樣做很難把握作者的寫作特點(diǎn)。因此，筆者設(shè)計(jì)了進(jìn)階式的“寫法體悟單”，引導(dǎo)學(xué)生聚焦作品的語言特色。

層級(jí)一：初級(jí)單

初始階段，筆者設(shè)計(jì)了指向全班的“寫法體悟單”。學(xué)生一次關(guān)注一個(gè)語用點(diǎn)，比如一種修辭手法、一種特殊的表達(dá)方式。方法上只用一種策略，如賞析、背誦、仿寫等。基本模塊如圖4。

層級(jí)二：中級(jí)單

嘗試初級(jí)單后，可以利用“中級(jí)單”，整體觀照學(xué)生對(duì)作者語言表達(dá)特點(diǎn)的體悟。學(xué)生自由摘錄精彩句段，綜合運(yùn)用仿寫、賞析、推斷、質(zhì)疑、關(guān)聯(lián)等策略（如圖5）。中級(jí)單的運(yùn)用，涵蓋了整本書的閱讀過程，采用量化的方式來推進(jìn)學(xué)生的浸潤式閱讀。

層級(jí)三：高級(jí)單

為了充分尊重學(xué)生的主體地位，使學(xué)生保持閱讀整本書的動(dòng)力，筆者還引導(dǎo)學(xué)生為學(xué)習(xí)伙伴設(shè)計(jì)“寫法體悟單”。內(nèi)容由學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)設(shè)或者小組合作完成，同學(xué)之間相互學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)，由此產(chǎn)生更多個(gè)性化的閱讀感受。

（三）形象評(píng)析單——指向人物

到了高年級(jí)，學(xué)生的邏輯思維逐漸占優(yōu)勢(shì)。學(xué)生開始獨(dú)立思考與探索。他們熱衷于討論作品中的各種人物，但又缺少對(duì)人物形象分析、評(píng)價(jià)的能力。“形象評(píng)析單”應(yīng)運(yùn)而生，它能引導(dǎo)學(xué)生在持續(xù)、完整的閱讀中不斷加深對(duì)人物形象的理解，不斷獲得新的閱讀體驗(yàn)。以《三國演義》為例，筆者設(shè)計(jì)了任務(wù)單（如圖6）。

三、深化理解，提升閱讀品質(zhì)

（一）導(dǎo)圖提煉

“導(dǎo)圖提煉”是指在完整閱讀文本的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用各類導(dǎo)圖對(duì)作品的內(nèi)容情節(jié)、角色關(guān)系、人物經(jīng)歷等進(jìn)行深度提煉。區(qū)別于“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”階段對(duì)文本基本內(nèi)容的了解，它指向與作品、作者的深度對(duì)話，旨在讓學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)會(huì)分析、質(zhì)疑，提升閱讀的質(zhì)量。

1.指向人物成長經(jīng)歷

五年級(jí)學(xué)生閱讀了曹文軒的《草房子》。為了幫助學(xué)生了解人物的成長過程，深刻體悟關(guān)于死亡、情感、生命等成長主題，筆者設(shè)計(jì)了相關(guān)導(dǎo)圖（如圖7）。通過導(dǎo)圖式的提煉，學(xué)生能夠深入人物的內(nèi)心，對(duì)人物進(jìn)行深度描摹，體驗(yàn)精神成長的意義和價(jià)值。

2.指向作品觀點(diǎn)辨析

學(xué)生在閱讀完整本書后，會(huì)對(duì)作品產(chǎn)生獨(dú)特的理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)多角度看問題，對(duì)作品中蘊(yùn)含的觀點(diǎn)能進(jìn)行思辨，培養(yǎng)其獨(dú)立思考的能力。如學(xué)生閱讀了沈石溪的動(dòng)物小說《狼王夢(mèng)》后，教師提問：“紫嵐這種培養(yǎng)孩子的方式，你贊成嗎？”同時(shí)PPT呈現(xiàn)導(dǎo)圖（如圖8）。學(xué)生各自敘述觀點(diǎn)和理由，書寫后進(jìn)行交流。

（二）深度討論

討論是整本書閱讀的重要階段。而深度討論一般需要以“互助型學(xué)習(xí)小組”的建立為基礎(chǔ)。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)充滿交互氣息的閱讀體驗(yàn)交流場和安全適宜的支持性討論環(huán)境，使學(xué)生形成理想的閱讀心境，從而進(jìn)行深度對(duì)話。

1.討論前：營造氛圍，制定討論規(guī)則

“在適宜場域中，師生、生生、學(xué)生與書本會(huì)產(chǎn)生多向交互式的閱讀體驗(yàn)交流，能充分激發(fā)學(xué)生參與的欲望和積極的內(nèi)心響應(yīng)。”結(jié)合高年級(jí)學(xué)生的身心特點(diǎn)，教師和學(xué)生可制定如下討論規(guī)則。

◇持續(xù)聚焦一個(gè)話題：避免因話題轉(zhuǎn)移而帶來的淺表化討論。

◇充分支持個(gè)體發(fā)言：能夠簡要復(fù)述學(xué)習(xí)伙伴所說的內(nèi)容，聽到不同人的發(fā)言。

◇重在貢獻(xiàn)觀點(diǎn)想法：避免對(duì)學(xué)生的發(fā)言做優(yōu)劣評(píng)判。

◇建立優(yōu)先發(fā)言制度：確保不善于發(fā)言的學(xué)生也能開啟對(duì)話。

2.討論中：搭建支架，積累閱讀經(jīng)驗(yàn)

在整本書閱讀的討論活動(dòng)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用多種方式實(shí)踐閱讀討論的策略。在教學(xué)中，筆者采取了如下支架，成效顯著。

（1）解讀支架。該支架旨在幫助學(xué)生避免對(duì)于“整書本”的內(nèi)容形成淺層的、碎片化的解讀，并在相互的閱讀闡釋中提升閱讀品質(zhì)。例如閱讀兒童文學(xué)中的小說類作品，可采用圖9的支架。

（2）回應(yīng)支架。該支架用來幫助學(xué)生更好地回顧書本內(nèi)容。在運(yùn)用該支架的過程中，筆者經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生采取諸如“我注意到……它讓我……” “當(dāng)我讀到……我感受到……”“我特別想知道，大家對(duì)于……是怎么想的”的回應(yīng)方式。

（3）評(píng)論支架。該支架主要用來幫助學(xué)生養(yǎng)成論證時(shí)找出書中具體信息的習(xí)慣，鼓勵(lì)學(xué)生相互督促，提供支持觀點(diǎn)的相關(guān)證據(jù)，從而進(jìn)行深入的闡述（如圖10）。

在深入討論中，人物形象會(huì)漸漸豐滿起來。學(xué)生在思維的碰撞中不斷地立足整本書的內(nèi)容進(jìn)行評(píng)判、反思、修正，并進(jìn)行再次表述。

3.討論后：延遲評(píng)價(jià)，拓展思維空間

討論結(jié)束后，教師不急于評(píng)判學(xué)生的觀點(diǎn)與見解，也不急于得出結(jié)論，而是留給學(xué)生充分的時(shí)間和空間，讓他們繼續(xù)探索，繼而將思維引向深處。比如閱讀并討論《紅巖》后，有學(xué)生提出：“渣滓洞里的革命先輩們是否想過用一種‘迂回的戰(zhàn)術(shù)，比如先假裝投降，然后臥底獲取情報(bào)？這樣是不是可以避免一部分人的犧牲呢？”教師并沒有急于給出結(jié)論，而是順勢(shì)而導(dǎo)：“這是你的獨(dú)特觀點(diǎn)，你可以結(jié)合現(xiàn)實(shí)的困境闡述理由。這樣的方法到底可不可行呢？請(qǐng)你和你們小組根據(jù)書中的描述，通過查閱相關(guān)的背景資料進(jìn)行探尋，之后我們?cè)僖黄鸾涣鳌！?/p>

（三）戲劇展演

戲劇展演為學(xué)生搭建了平臺(tái)，促使其將讀、思、寫、演整體融合，讓深度理解后的內(nèi)容以可視化的方式呈現(xiàn)。教師引導(dǎo)學(xué)生將作品中的部分或者全部內(nèi)容編成劇本后排練演出，獲得更深層次的感悟和體驗(yàn)。比如《三國演義》的劇本展演過程如下。

（1）以自由組合的4至6人小組為單位，結(jié)合原著對(duì)印象深刻的情節(jié)展開合理想象，合作創(chuàng)編劇本。

（2）經(jīng)歷第一輪的創(chuàng)編之后，小組之間相互評(píng)價(jià)，寫下修改建議，各組進(jìn)行二度創(chuàng)作。在交互式的評(píng)鑒中，學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行更深入的理解、分析。

（3）學(xué)生自主認(rèn)領(lǐng)任務(wù)，分為道具組、導(dǎo)演組、演員組等。在排練完成后，各組進(jìn)行展示和交流，由此推動(dòng)各項(xiàng)能力的發(fā)展。

四、啟蒙鑒賞，提高閱讀能力

閱讀鑒賞能力對(duì)于人文素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重要作用。教師引導(dǎo)學(xué)生在深度理解書本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，開展鑒賞活動(dòng)或撰寫“研究報(bào)告”，以此培養(yǎng)初步的文學(xué)鑒賞能力。

（一）比較式鑒賞

“比較式鑒賞”指的是教師引導(dǎo)學(xué)生將相似主題的作品進(jìn)行比較閱讀，主要比較情節(jié)設(shè)定、語言風(fēng)格、人物塑造等方面的異同，從而形成分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造等高階思維能力。

1.跨時(shí)間——古今對(duì)照

學(xué)生通過對(duì)比現(xiàn)代文版和古文版的作品，分析其優(yōu)劣，評(píng)估其價(jià)值，形成“研究報(bào)告”。比如學(xué)生在對(duì)比閱讀《三國演義》之后，撰寫了《古今行間各不同》：“……讀了古文版的《三國演義》后，我發(fā)現(xiàn)：現(xiàn)代文版的《三國演義》內(nèi)容更加全面，有詳有略，表現(xiàn)細(xì)微神態(tài)變化的詞語更豐富;古文版的《三國演義》則比較注重環(huán)境的渲染，語言更加精練……”

2.跨國界——中外對(duì)照

學(xué)生對(duì)比閱讀了《中國古代神話故事》和《希臘神話故事》，發(fā)現(xiàn)中國和希臘的神祇有很大區(qū)別，于是誕生了《不一樣的神話英雄，不一樣的結(jié)局》：“……仔細(xì)閱讀了這兩本書后，我發(fā)現(xiàn)了一個(gè)非常有趣的現(xiàn)象：希臘神話中的英雄有的是人的模樣，有的則是半人半獸……”有的學(xué)生還從英雄的性格特點(diǎn)等角度進(jìn)行比較分析。

3.跨媒介——影文對(duì)照

諸多優(yōu)秀經(jīng)典作品被搬上銀幕。經(jīng)過改編的影視作品與原著有較多可以比較的地方，如圖11。

如《魯濱遜漂流記》的鑒賞活動(dòng)可設(shè)計(jì)為：

（1）觀看法國導(dǎo)演蒂埃里·查伯特拍攝的《魯濱遜漂流記》的電影片段。

（2）分享電影中的細(xì)節(jié)。引導(dǎo)關(guān)注：人物神情、動(dòng)作、環(huán)境、音樂、色彩……

（3）影文對(duì)照，說說電影與原著的不同。思考：如果你是導(dǎo)演，你會(huì)怎么拍？選取哪個(gè)鏡頭？并說明理由。

閱讀整本書后，教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住人物形象、細(xì)節(jié)處理、關(guān)鍵情節(jié)、作品主旨等，比較影視作品與文學(xué)作品的異同，建構(gòu)作品新的意義，培養(yǎng)鑒賞能力。

（二）考證式鑒賞

“考證式鑒賞”區(qū)別于一般意義上的“文學(xué)批評(píng)”，特指教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作品中的疑惑點(diǎn)，查閱相關(guān)歷史資料，了解作家生平、創(chuàng)作背景等的摸索過程。具體步驟有：

（1）提出疑惑。學(xué)生回讀、重讀作品，發(fā)現(xiàn)疑惑點(diǎn)（空白點(diǎn)）。

（2）猜想推斷。教師提供必要的暗示、線索、路徑，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行猜想。

（3）理性印證。學(xué)生查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料進(jìn)行印證。

（4）形成觀點(diǎn)。學(xué)生結(jié)合資料，撰寫研究報(bào)告。

（5）交流品鑒。學(xué)生進(jìn)行比較和評(píng)估，初步形成自我校正的能力。

比如有學(xué)生閱讀《三國演義》后提出：“諸葛亮神壇作法借東風(fēng)是真的嗎？”在大膽猜想的基礎(chǔ)上，教師指導(dǎo)學(xué)生結(jié)合相關(guān)的背景資料、陳壽的《三國志》以及其他與諸葛亮生平事跡相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行綜合分析、評(píng)價(jià)，形成報(bào)告。最后，學(xué)生在交流品鑒的環(huán)節(jié)中，讓思維再度碰撞。

綜上，筆者通過運(yùn)用趣味導(dǎo)讀、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、深化理解、啟蒙鑒賞等指導(dǎo)策略，促使學(xué)生展開有序、系統(tǒng)、深層的閱讀，從而構(gòu)建了符合高年級(jí)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和認(rèn)知規(guī)律的整本書“深度閱讀”指導(dǎo)范式。該范式幫助學(xué)生形成了良好的閱讀習(xí)慣，優(yōu)化了閱讀體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)了閱讀的增值。

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（浙江省平湖師范學(xué)校附屬小學(xué)白馬校區(qū) ? ? 314200）