精準定位 有效實施

宋國萍

【摘 ? 要】習作例文是習作單元教學體系的一個重要組成部分。教師要從“單元整體”和“學生實際”兩個維度來精準定位習作例文的教學目標，通過正確解讀旁批與習題，確定教學重難點，合理統(tǒng)籌教學環(huán)節(jié)和時機，發(fā)揮例文的示范、診斷、評價等功能，并運用創(chuàng)設情境、搭建支架等方法，以讀導寫，以寫促讀，實現其價值的最大化，真正助力學生習作水平的全面提升。

【關鍵詞】習作例文;整體觀照;讀寫結合

“習作例文”是統(tǒng)編教材習作單元的一個重要板塊。它安排在精讀課文、“交流平臺”“初試身手”之后，“習作”之前，承上啟下，既與精讀課文互為補充，又發(fā)揮了指導習作的作用，還彌補了以往教師尋找例文不典型、不規(guī)范、缺乏系統(tǒng)等弊端，可謂一舉多得。但在實際教學中，很多教師對如何用好“習作例文”存在困惑。那么，如何用好習作例文，真正促進學生習作能力的提高呢？筆者結合教學實踐，談談自己的思考。

一、立足“雙維”，力求目標定位精準化

習作例文教學之難，難在“定位”。它既不是精讀課文，也不是略讀課文;它與習作密不可分，又有自己獨特的任務。那么，習作例文到底“教什么”？筆者認為，應當從“單元整體”和“學生實際”兩個維度來定位。

（一）基于單元整體的目標定位

習作例文教學首先要明確目標。習作單元與其他單元在教學功能定位與選文編排上有很大區(qū)別：習作單元中的課文、“交流平臺”“初試身手”、習作例文和“習作”之間的關聯(lián)度高。因此教師必須整體設計單元教學思路。

1.整體觀照，查漏補缺

觀照教材序列，細讀篇章頁，教師就可以把握單元教學的重點、難點。各個部分的教學要互相照應，也要求同存異：精讀課文講解過、“交流平臺”梳理過的方法技能，習作例文應該略教，甚至不教;單元習作需要掌握的表達方法與技巧，尚未涉及的，習作例文就該及時“補缺”。不同的習作單元，因主題不同，例文運用的時機、方式也不同。如此，方能杜絕“重復教學”，實現教學效益的最大化。

如四年級上冊習作單元，篇章頁提示了語文要素：了解作者是怎樣把事情寫清楚的;寫一件事，把事情寫清楚。這即是本單元的教學重點。因此，兩篇精讀課文《麻雀》《爬天都峰》以及“交流平臺”都致力于讓學生明確：寫一件事，要把事情的起因、經過和結果寫清楚。習作例文《我家的杏熟了》《小木船》也是按事情發(fā)展順序寫的，因為“習作順序”被多次強調，學生的掌握度也不錯，此時教師可以放手讓學生去自主研讀，梳理品味。而借助《小木船》課后習題“‘我和陳明的矛盾持續(xù)了很長一段時間，課文只用‘轉眼幾個月過去了一句話加以交代，你覺得課文有沒有把事情寫清楚”，可以發(fā)現，習作例文教學的側重點就是引導學生在主動探究、交流中明白：寫一件事，不僅要寫清楚起因、經過和結果，還要詳略得當。如此充分感悟，到單元習作時，學生不僅能把事情敘述得條理清晰，還能做到重點突出。

2.對比整合，各有側重

綜觀統(tǒng)編教材，每個習作單元均安排了兩篇習作例文。這兩篇例文既是一個整體，又是兩個獨立的個體。教學時應整體處理，但各有側重。

如五年級上冊習作單元“介紹一種事物”。面對兩篇例文，首先通過整體閱讀，可以發(fā)現兩篇例文都恰當運用了各種說明方法，把事物特點按照一定的順序說清楚;然后對比閱讀，引導學生發(fā)現科普類說明文和說明書式說明文有不同的表達特點。例文《鯨》的教學應側重于自讀自悟，讓學生說說課文運用了哪些說明方法介紹鯨的特點，進一步感悟說明文的寫法，并在習作中嘗試運用;而例文《風向袋的制作》的教學則要讓學生了解說明文形式多樣、貼近生活的特點，激發(fā)他們閱讀和學寫說明文的興趣。

（二）基于學生實際的目標定位

1.根據學段，把握重點

不同學段，對于學生習作的要求是不同的。比如同是“觀察”，第二學段是“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內容寫清楚”。第三學段則是“養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材”。對于習作單元中兩篇習作例文的教學，其目標定位也應基于課程標準，不能隨意拔高或者降低要求。

比如三年級上冊習作單元的習作例文，其作用其實并不是要讓學生去模仿某個片段或某個方面的寫法，而是感受不同的作者豐富的觀察結果，進一步體會留心觀察的好處，提升對生活的感受力。這與第二學段的習作目標是契合的。

2.確診學情，有的放矢

統(tǒng)編教材執(zhí)行主編陳先云先生建議教師要樹立“主體意識”，即讓學生成為學習的主人。習作的指導也應如此：教師一定要根據“學情”及時調整自己的教學，將指導落到實處。

習作例文給學生習作的啟示是多元的，可以是選材方面的，也可以是語言表達層面的，或者是謀篇布局層面的。教師不能“貪多貪全”，應該根據實際（如“初試身手”的片段練習）出現的問題，有選擇地使用。

如教學三年級上冊習作單元時，學生在完成習作《我們眼中的繽紛世界》時，對于“觀察時要注意事物的變化”這一要點的掌握多有缺失。此時教師可借助習作例文《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》，通過對楊梅外形、顏色和味道等特點的梳理，讓學生進一步體會作者觀察的細致，引導他們習作時嘗試從“事物的不同方面” 來寫出變化，提升他們對生活的感受力。

二、指向功能，實現價值發(fā)揮最大化

王榮生教授把語文教材選文按功能分為四類——“定篇”“例文”“樣本”“用件”。雖然習作例文被稱作“例文”，但它其實兼具了多種功能：當它是“例文”時，重在習作興趣的激發(fā)、習作思路的拓展;當它是“樣本”時，重在習作方法的習得、習作方式的借鑒。由于沒有識字學詞的任務，也不強調整體感知、深入理解、有感情朗讀，習作例文也像是“用件”，即用它來開展習作練習。如《我家的小狗》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》兩篇例文，一篇寫動物，一篇寫植物，內容比兩篇精讀課文更貼近三年級學生的生活，寫的都是較長一段時間觀察的結果，不過前一篇更側重動態(tài)觀察，后一篇則突出靜態(tài)觀察，但都是學生模仿的極佳范例。

因此，對于習作例文，應根據不同需求，多層級反復利用，以實現其價值的最大化。

（一）正確解讀“旁批”“習題”，完善目標

統(tǒng)編教材的每一篇習作例文幾乎都配有課文旁批與課后習題：在富有啟發(fā)的地方加以批注，讓學生充分感受;在值得探究處提出問題，引學生深入思考。正確解讀旁批與習題，可以幫助教師確定習作例文教學的重點、難點，并以此為線索，緊扣單元習作訓練目標，引導學生獨立閱讀、分享交流，從而習得技巧。

如六年級上冊習作單元，其語文要素是：體會文章是怎樣圍繞中心意思來寫的;從不同方面或選取不同事例，表達中心意思。教材安排了兩篇習作例文：《爸爸的計劃》《小站》。例文的教學直接指向習作，這一點體現在旁批和課后習題中：兩篇課文的習題指向一致，都是引導學生梳理和發(fā)現怎樣圍繞中心意思寫具體，而旁批則各有側重。尤其是《小站》最后一處旁批：“最后兩段沒有再寫小站的‘小，這在表達上有什么作用？”對于單元習作而言，它有“補缺”的功能，因為例文的最后兩段起到了揭示中心、升華主題的作用，這是前面兩篇精讀課文并未涉及的表達技巧。對于這兩篇習作例文，筆者制定了如下教學目標。

（1）自讀兩篇例文，進一步體會可以從不同方面或選取不同事例，使中心意思表達得更全面、更充分，激發(fā)習作興趣。

（2）互動交流，感受《爸爸的計劃》有詳有略地記敘典型事例、凸顯中心和《小站》最后兩段揭示中心、升華主題的表達效果，并在單元習作中模仿、遷移。

例文的教學內容不宜多，“一課一得”，合理取舍。如此，深度解讀旁批、習題，可以充分發(fā)揮習作例文的作用，助力單元習作。

（二）合理統(tǒng)籌“環(huán)節(jié)”“時機”，靈活教學

雖然統(tǒng)編教材中的單元習作總是安排在習作例文之后，但是并不意味著習作的指導必須集中在習作例文的教學之后。實踐證明：例文用在“習作”之前，可發(fā)揮其示范、激趣的作用;用在“習作”之后，則可實現其診斷、評價的功能;若是例文與“習作”緊密融合，靈活穿插，以解決問題為導向，也是不無裨益的。

如三年級下冊習作單元，以“大膽想象”為主線，選取充滿想象力的文本，設計活動，引導學生充分感受大膽想象的樂趣與好處，逐步產生大膽想象并進行書面表達的愿望。對于兩篇習作例文《一支鉛筆的夢想》《尾巴它有一只貓》，教師可以根據學情，把握時機，靈活運用。

1.前移

根據教材的安排，學生先學習作例文，再進行單元習作。教師通過引導學生閱讀，體會表達方法，使他們在單元習作時“有法可依”。學生可以自讀習作例文，進一步明確“想象時保留事物的主要特征，使想象自然、合理”，培養(yǎng)放飛思緒、大膽想象的意識和習慣，為未來的習作能力發(fā)展奠定基礎。

2.穿插

習作方法的獲得不能靠教師簡單的告知。教師應引導學生在探究中感悟。當學生產生困惑時，可以同一例文反復穿插或者不同例文遞進呈現，以此取得良好的效果。本單元中，學生因為年齡問題，較難領會題目所隱含的故事主題，也不太容易展開有質量的想象。為此，筆者引導學生回讀《一支鉛筆的夢想》，深刻體會“想象是為了實現美好的愿望”，并仿照段落說話;深入探究《尾巴它有一只貓》的第二處批注和課后思考題，感受“反著想”的趣味，嘗試用“反著想”的思路創(chuàng)編故事，自擬題目，突破習作的“瓶頸”。

3.后置

佳作不厭百回改。在學生不知如何修改時，教師出示例文，引導學生在對比鑒賞中感悟語言表達的技巧，感受例文的魅力，再度審視自己的習作時，語言表達會更恰當、豐富，習作質量也會有不同程度的提升。如學生在習作中已經嘗試了“反著想”，通過對比，會明確不僅要“反著想”，還要“抓事物的主要特征反著想”，這樣才能真正形成新鮮有趣的想法，改出妙趣橫生的習作。

（三）巧妙設置 “情境”“支架”，讀寫共進

習作單元凸顯的是“感性認識—理性把握—實踐運用”的學習路徑，其中習作例文兼具“讀”“寫”的雙重任務。教學時，教師可以通過創(chuàng)設情境、搭建支架等方法，做到讀寫結合、以讀導寫、先讀后寫、以寫促讀。

如教學五年級上冊習作單元時，中國人民大學附屬小學的陳麗老師在揭示習作題目后馬上進行學情調研：“如果讓你現在馬上動筆，你有信心嗎？”面對充滿畏難情緒的學生，適時引入習作例文，并鼓勵學生結合自己的理解來談談“什么是習作例文”……簡單的交流，創(chuàng)設了良好的例文學習情境，喚起了學生的學習熱情。接著，結合課后思考題和旁注，學生閱讀兩篇例文，在交流中感悟它們是怎么樣恰當地運用說明方法把事物特點按照一定的順序寫清楚的。然后，教師出示“對比閱讀單”這一支架，引導學生對比閱讀例文，發(fā)現科普類說明文和說明書式說明文的不同表達特點，對說明文形式多樣、貼近生活的特點有了直觀感受。

此后，再進行單元習作，學生對作文的畏難情緒已經消失了大半。等習作初稿完成，準備修改時，教師再度呈現習作例文，讓學生進行比對閱讀。縱觀整個教學過程，從“自學例文，‘例中悟寫”到“掌握規(guī)律，自由習作”再到“對照例文，修改習作”，學生的讀寫能力得到了提高。

習作單元的各個部分聚焦一個點，從方法到實踐，從精讀感悟、片段練習到語篇寫作，從個體練習到交流中提升，讓學生不斷獲得學習體驗，不斷進行心理經驗的疊加，從而在一個單元的學習歷程中完成對一種或一項習作能力、習慣的培養(yǎng)。而習作例文教學的精準定位、有效實施，無疑令單元習作任務的完成事半功倍。

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（上海外國語大學附屬浙江宏達南潯學校 ? 313009）