以單元功能重塑略讀課文學習形態

鮑國潮

【摘 ? 要】對于略讀課文學習，一直沒有形成較為統一的認識，在實踐中也缺少良好的探索。鑒于此，以統編教材為例，分析略讀課文學習的特點，梳理略讀課文的四項單元功能，并基于單元功能重塑略讀課文的學習形態，明確其由任務型學習、整合閱讀方法和表現性評價構成，以期為統編教材中略讀課文的學習提供實踐參考。

【關鍵詞】單元功能;略讀課文;學習形態

一、何謂略讀課文學習

進行新課改之后，略讀課文教學有過不少大規模的研究活動，但最終并沒有形成比較一致的意見，實踐上也并未有明顯改觀。因此到目前為止，略讀課文教學依然停留在眾說紛紜的階段，為什么要“略”、如何“略”等問題沒有得到很好的解決。

目前，統編教材依舊設置了略讀課文，同時強化了單元設計，以語文要素來統領單元整體教學。對于精讀課文，要求學生在教師的指導下落實語文要素的學習、實踐，獲得學習體驗，初步掌握相關的語文要素;對于略讀課文，則以學生自主學習為主，自覺、準確地把在精讀課文中所獲取的基礎知識、閱讀方法、經驗等遷移過來，將知識轉化為技能，教師對學生的學習過程進行個別指導點撥。由于語文單元要素相對比較明晰，略讀課文在單元中承擔的課程功能相對明確，這就較好地解決了“為什么這篇課文是略讀課文”的問題，也就是明確了略讀課文的單元功能。

因此需要進一步在教學實踐上解決如何“略”的問題。

細究過去大量的討論，常把“略讀”“略讀課文”和“略讀課文學習”三者混為一談。略讀是一種閱讀方法。相對于精讀，它是一種不求其精熟，而著意于觀其大略的閱讀方法。略讀課文是具有較明顯的獨立閱讀性質的課文，學生的學習空間相對比較大，教師的指導要明確少于精讀課文。而略讀課文學習則是指學生學習略讀課文的過程。可見，這三個概念內部有關聯，但又相互獨立，在討論中要防止互相混淆。

綜上分析，可見略讀課文學習具有以下一些特點。

一是略讀課文學習受制于單元語文要素，是在單元功能的指引下開展的。同時，略讀課文學習又受制于精讀課文學習，所有的略讀課文都編排于精讀課文之后，要基于精讀課文的學習情況再來決定略讀課文學習。因此，離開單元功能與精讀課文的學習情況來研究略讀課文學習，是沒有意義的。

二是學習略讀課文時，學生學習的獨立性強，教師指導相對減少，但是其中有一個“獨立度”的問題。也就是說，學生究竟如何獨立學習，要視情況而定。精讀課文學習得好，略讀課文學習的獨立度就可以相對大一些，反之則小一些。打個比方，略讀課文學習既可以是落實單元功能的加速器，也可以是調節器，還可以是減壓閥。所以，略讀課文學習對教師把握學情的能力提出了更高的要求。

三是略讀課文學習區別于精讀課文學習的面面俱到，從總體上看是運用略讀方法、獨立性強，但是在局部學習上、在落實單元功能上卻是“精”的，是注意力集中于某一個點上的學習，是“抓住主要，不及其余”的學習，可謂有“略”必有“精”，有“精”才可“略”。可見，略讀課文學習中的作為課程形態的“略讀”，與通常意義上的作為閱讀方法的“略讀”，是有較大區別的。

二、明確略讀課文功能

從上述分析可以看出，略讀課文在單元中具有非常重要的功能。那么，略讀課文須承擔哪些單元功能呢？

（一）提升實踐能力

統編教材的每一個單元內部，其語文實踐能力的要求是呈階梯狀上升的。因為精讀課文學習是一種非常態的閱讀活動，是在教師的精心指導下，按精細切分的學習步驟展開的學習。而略讀課文學習則是與常態閱讀相對接近的閱讀活動。葉圣陶先生說過：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充;但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”可見，略讀課文教學指向于學生語文實踐能力的提升。

如五年級下冊第二單元分別選入《草船借箭》《景陽岡》《猴王出世》《紅樓春趣》四篇文章，其中后兩篇為略讀課文。《草船借箭》是后人用現代白話文寫的，其余三篇均為古代白話文，而《猴王出世》與《紅樓春趣》的閱讀難度又略高于《景陽岡》。可以發現兩篇略讀課文旨在提升學生閱讀古代白話文的能力。其中《猴王出世》要求“默讀課文，遇到不明白的語句，可以猜猜大概意思”，《紅樓春趣》則要求“能大致讀懂就可以”。看起來這兩個要求并不高，但是學生獨立閱讀的難度并不小。這樣的編排，體現了語文實踐能力的階梯狀提升。

（二）加深要素理解

語文要素在單元教學中是貫穿始終的，但并不是一成不變的。有些單元中，要素在略讀課文學習中的理解運用會在精讀課文的基礎上有適當的拓展與加深，以體現語文要素在具體語言情境中的豐富性與復雜性。

如五年級下冊第七單元的語文要素為“體會靜態描寫和動態描寫的表達效果”“搜集資料，介紹一個地方”，其略讀課文為《金字塔》，包含《金字塔夕照》《不可思議的金字塔》兩個部分，前者用散文描寫金字塔的靜態美，后者為非連續性文本，以介紹性的文字、圖表等展現金字塔的神奇之處。這樣設計，一是把兩個語文要素結合到了一篇略讀課文中;二是要求用比較閱讀的方式體會描寫性的文學語言與說明性的實用語言之間的差別;三是把它作為資料搜集整理的范例。文本集三項功能于一身，可以加深學生對兩個單元語文要素的理解，體現了略讀課文教學承擔了重要的單元功能。

（三）豐富人文內涵

單元人文主題主導著單元學習的整體情境與情感基調，影響著單元內每一篇課文的教學，但是每一個作品都是一個獨特的存在。略讀課文在選編時常常特意在人文內涵上與精讀課文適當拉開距離，產生一定的陌生感，豐富單元的文本構成。

如六年級下冊第五單元的人文主題為“科學發現源于好奇與愛思考”，選編了略讀課文《他們那時候多有趣啊》。這是一篇科幻作品，與前面三篇從成人視角出發、側重于析理的文章在人文內涵上有鮮明的區別，它用幻想故事表達對科技發展的想象，且站在未來立場回過頭看今天的學校，視角非常獨特，更能引起讀者的聯想與深思。

（四）測評學習效果

傳統的測評方式著眼于知識點，即提取精讀課文學習中的相關知識點，編制試題或任務進行測評。而略讀課文一般安排在精讀課文之后，略讀課文的學習要求明確置于課文之前，任務空間相對較大，可用于測評單元學習效果。

如四年級下冊第六單元的語文要素為“學習把握長文章的主要內容”，其把握的主要方式為給各個部分加小標題。因此，《我們家的男子漢》一課安排了“給每個部分換個小標題”的練習，《蘆花鞋》一課則要求“為每個部分列出小標題”。這兩項練習，既提供了學習任務，同時又可以用于測評學習效果，給了教師進一步提升教學效果的空間。

三、把握略讀課文學習形態

在單元功能的落實中，略讀課文學習具有獨特的學習形態。其學習形態總體上表現為以下三個方面。

（一）任務型學習

1.任務聚焦。略讀課文學習要求給予學生充分的學習空間，依據課文情境，圍繞目標任務，開展自學、合作、交流等活動，具有十分明顯的任務學習的特點。統編教材的略讀課文任務十分明確，在課文之前就明確告知學生。一般的任務格式為“情境提示+學習任務+學習行為”，有些還有后續學習的提示。例如六年級下冊《藏戲》一課的提示語“不同的地方不僅有不同的節日風俗，還有各具特色的藝術樣式。默讀課文，說說藏戲有什么特色，作者是從哪幾個方面寫的”就包括了上述三方面內容。

2.合作交流。任務學習特別強調合作。在完成任務過程中遇到困難，尋找伙伴支持，本就是任務學習的題中應有之義。略讀課文特別強調合作與交流，相當多的略讀課文都要求“與同學交流”。可見，略讀課文學習與精讀課文學習相比，不但在自主方面要求高，在合作方面同樣要求高。因此在教學中不能用教師講解代替學生之間相互交流。

3.教師引導。較之精讀課文學習，教師在教學略讀課文時，其引導更側重于以下方面：一是組織學生展開自主閱讀;二是及時了解學生的學習情況，對其進行評價、指點;三是組織學生交流合作，討論問題，把握討論的方向;四是及時提供相關資料，幫助學生拓展視野。教師更加側重于組織、協調、管理、點撥。

（二）整合多種閱讀方法

略讀課文學習的過程中，要用到多種閱讀方法，如瀏覽、泛讀、概要讀、檢索讀、參讀等等，與精讀課文學習形成鮮明的對比。這些閱讀方法的運用均取決于略讀課文的單元功能。不管采用何種方法，均需注意以下情況。

1.注意閱讀速度。略讀課文學習中，速度是一個十分重要的閱讀指標。學生要略去或繞過課文的某些次要語句，以保證用較快的速度獲得需要的信息。同時在對課文的理解把握上，逐步學會通過任務，居高臨下，抓住課文的主旨與要領，抓“要”略“次”，抓“大”略“小”。雙管齊下，保證閱讀速度。

2.注意閱讀廣度。相對來講，略讀課文學習要通過閱讀的廣度來追求閱讀的深度，所以學生要逐步學會不囿于課文，從課外尋找資料引入學習中，也可以積極聯系精讀課文的學習經驗、閱讀鏈接等來展開學習。因為略讀課文學習常常聚焦于某一個角度，這就需要有足夠的閱讀材料來做支撐。

3.注意閱讀效度。略讀課文學習自主性強，所以要注意及時鞏固學習成果，學生要學習做好批注。在學習過程中有所得，及時做好記錄，便于展開交流。

（三）表現性評價

表現性評價指用客觀測試以外的表演、展示、操作、寫作等更真實的表現，來評價學生口頭表達能力、文字表達能力、思維能力、創造能力、實踐能力等的評價方法。略讀課文學習更適用表現性評價，也就是通過學生在課堂上與語文實踐有關的表現來做出評價。因為在略讀課文學習中，學生不再亦步亦趨，而是擁有了自己的學習節奏，而教師也把自己從全過程的指導中脫離出來，去觀察學生的學習過程。教師要注重把略讀課文學習的情況記錄下來，進行積累，形成學生的學習檔案。表現性評價要幫助學生得到充分的活動機會。如自主閱讀活動通過“三限定”，即限定時間、方式和視角，以保證閱讀的速度、廣度與效度;交流活動通過“三確定”，即確定形式、組別、成果，保證交流活動有思考、有提升、有積淀;拓展活動通過“三聯系”，即聯系作家、作品、主題，不斷引導學生拓展閱讀。

略讀課文學習是語文課程中一個重要的構件。教師需要在實踐中不斷深化、豐富對它的認識，以充分發揮它的單元功能，獲得更好的課程效益。

參考文獻：

[1]曾祥芹.閱讀學新論[M]. 北京：語文出版社，1999.

[2]葉圣陶.葉圣陶文集（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[3]安德森.學習、教學和評估的分類學[M].皮連生，譯.上海：華東師范大學出版社，2007.

（浙江省紹興市柯橋區教師發展中心 ?312030）