基于深度學習的語文閱讀教學

錢晶

學生的閱讀能力是一步步上升的，如果不進行系統訓練，將很難得到提升。有些學生在閱讀教學過程中對于文本的理解常是淺嘗輒止，更別說習得方法，運用遷移了。部編教材的出現，很大程度上喚起了一線語文教師的研究熱情，每個單元的語文要素更加清晰明了，這有利于教師有目的、有方向地進行閱讀教學。部編版教材小學語文三年級下冊的第二單元是一個寓言單元。本文以此單元為例，探索閱讀教學中如何觸發學生深度學習的策略。

深度學習的內涵理解

深度學習是一種基于理解的學習，是學習者以高階思維的發展和實際問題的解決為目標，以整合的知識為內容，積極主動地、批判性地學習新的知識和思想，并將它們融入原有的認知結構中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學習。它具有許多新的教學特征，包括批判理解、強調內容整合、促進知識建構、著意遷移運用等，屬于高階思維下的理解性學習。

在理解了深度學習的內涵的基礎上，就能夠探究基于深度學習的閱讀教學策略，主要包括“關注文本，分層解讀”“探尋核心，引導感悟”“人物對比，深入體會”三種策略。

關注文本，分層解讀

該單元第一篇課文是《守株待兔》。這是一篇小古文，也是一個短小的寓言故事。如何在閱讀教學中讓學生深度體會“守株待兔”的寓意，并能遷移運用到生活中，這是需要思考的。這就要求教師在進行閱讀教學之前，首先做好文本的解讀，只有這樣，才能在課堂中應對學生生成的種種問題，并根據自己預設的教學目標，帶領學生進入深度學習的狀態。這篇小古文的句子之間有著十分緊密的聯系。其中，“宋人有耕者，田中有株。兔走觸株，折頸而死”，是故事發生的起因;“因釋其耒而守株，冀復得兔”，是故事的經過;“兔不可復得，而身為宋國笑”，是故事的結果。情節之間雖然聯系緊密，但正因為篇幅短小，所以情節還有許多留白處，而這些留白就是我們需要引導學生走入故事，去想象當時人物處境的最好基點，讓學生置身于情景當中，和主人公感同身受，深度學習就應運而生了。所以，筆者是這樣進行文本解讀的：

首先，思考農夫為什么“釋其耒”？先從文中找原因——“宋人有耕者”。“耕者”是指種田的人，聯系生活想一想，在烈日炎炎下種田是很辛苦的事情，如果能夠天天白拿一只兔子，毫無疑問，農夫就可以放下手中的農具，不用干活了。再到留白處想一想，這個農夫還有可能會想些什么？他“釋其耒”的原因還可能是什么呢？如果把得來的兔子拿去市場上面賣，兔肉準能賣個好價錢，每天都有收入，而且說不定一天能等來兩只，三只，四只……想想都開心，這個農夫在這件事情上有了一個發財的夢想，所以“釋其耒”。

接著，思考兔子為什么“不可復得”？同樣地，先從文中找原因——“田中有株”。“有株”是一個很特別的地理條件，沒有這個樹樁，兔子也就不會撞上來。“兔走觸株”，“走”在古文里是“跑”的意思，這也是一個特殊情況，兔子必須得跑過來，撞的力度才夠大，才可能出現生命危險。同樣地，從“折頸而死”來分析，兔子必須“折斷脖子”才可能造成死亡，這亦是一種特殊情況。再到留白處想一想，其他的兔子看到一個大活人坐在樹樁旁，還有可能跑過去嗎？兔子可是很警覺的一種小動物。所以，這一切都需要很多特殊情況湊到一起才可能發生。這種事再次發生的可能性微乎其微，所以“兔不可復得”。

最后，思考“兔不可復得”后，農夫得到了什么結果？先從文中找答案——“而身為宋國笑”。再到留白處想一想，宋國人為什么會嘲笑這個農夫？基本上到這里，學生已經能入情入境地去說說原因。有了這樣的解讀，相信在課堂行進過程中，不管學生回答什么，教師都能將閱讀的訓練落到實處，引導學生進入深度學習。

探尋核心，引導感悟

在教學中尋找核心的句子，也是一種引學生深入學習的途徑。賞析核心的句子就是教學的中心，核心句是諸多句子中相對更具有思維價值、最利于學生思考、最能揭示事物本質的句子，其他句子都是與之存在邏輯聯系的。在教學時，讓學生尋找核心句子開展獨立思考、自主探究、合作交流，學生思維因此會有聚焦點、有主線，其思維活動會出現連貫性、層次性。

如在《鹿角和鹿腿》一文中，就有這樣的核心句子：“啊！我的身段多么勻稱，我的角多么精美別致，好像兩束美麗的珊瑚！”“唉，這四條腿太細了，怎么配得上這兩只美麗的角呢！”“兩只美麗的角差點兒送了我的命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”

人物對比，深入體會

在引導學生進入深度學習狀態時，不僅可以借助句子之間的聯系，也可以在一些角色比較鮮明的文章中，借助對比來讓學生深入體會。如《陶罐與鐵罐》一文，就可以通過陶罐和鐵罐兩個截然不同的形象和結局，帶領學生深度學習。文中的陶罐是一個謙虛的形象，而鐵罐卻驕傲自大、蠻橫無理。這樣兩個性格對比鮮明的形象，其結局也可想而知：陶罐不僅被保存下來，還變成了價值連城的文物，而鐵罐已經連影子都見不到了。不同的性格不同的命運。這種強烈的對比讓學生深刻地體會到每個人都有自己的長處和短處，要善于發現別人的長處，正視自己的短處，互相尊重。

閱讀教學，教師只有不斷細化解讀，探尋核心，多些對比和體會，才能引導學生深入思考，真正走向深度學習。

參考文獻

[1]王美嬌，王巖.基于深度學習的小學語文閱讀教學策略研究[J].課程教育研究，2018（45）.

[2]陳華忠.聚焦“核心問題”呈現精彩課堂[J].教書育人，2019（1）：42-43.

[3]戴波.小學語文深度學習的密碼[J].教育實踐與研究（A），2018（10）：26-27.

（作者單位：浙江省諸暨市實驗小學教育集團城東小學）