“教學事件”指向教師還是學生？

劉生權 張悅群

教學事件即教學活動，課堂上的一系列教學事件都是線形排列的教學活動。教學事件的設計，注重學習的外部條件，強調通過教者給出的外部刺激以激發學習者學習，似乎偏重于教。其實，教學事件并不應當指向教師，而應當指向學生。

一、教學事件的中心：落點于學生的操作行為，不落點于教師的操作行為

教學事件是加涅教學設計理論體系中的重要概念，也是國際公認的教學概念。他有關教學設計的經典著作《學習的條件與教學論》《教學設計原理》中，沒有專門針對教學事件進行嚴格意義上的定義性表述，但從教學的角度解釋了教學事件：“可以把教學看成是經過有意識安排的，旨在支持內部學習過程的一套外部事件。在本書的有些地方我們稱之為教學事件。它們的目的是引起有效學習的種種內部過程。”[1]加涅認為教學事件的價值在于為內部學習過程提供最佳支持，以達到幫助學習者學習的目的。我們也可以根據教學就是教學生學習的意思，把教學事件理解成教學生學習的事件。

構成課堂教學過程的教學事件都有一個中心，這個中心就是教學目標。教學目標是學生學習結果的預期，學習結果是單位時間內的終末狀態。因為教學過程是一個確定并填補學習空間的過程，而學習空間是指教學目標所確定的學習終末狀態與學習開始前學生原有的起始狀態之間的心理差距。教學的實質就是要消除這種差距，改變學生的原有狀態，使其向教學目標所確定的終末狀態變化。

根據教學論中教學目標應該作業化表述的原理，這個終末狀態就是學生內部心理所外化的操作行為，比如“理解擬人修辭手法”的內部心理，可外化為“舉例解說擬人修辭手法”，或“從文中找出兩個擬人修辭手法的句子，并解說理由”。再如“把握寫人的特點”的內部心理，可外化為“就班上某一同學寫一篇記敘文，能讓其他同學一讀就知道寫的是誰”。這個終末狀態必須是學生的學習行為，而不可能是教師的教學行為。所以教學事件的中心，即作為學習結果預期的教學目標，應當落點于學生的學習行為，而不應落點于教師的教學行為。

作為線形排列的教學事件，分為開端教學事件、過程教學事件、終末教學事件，任何一個教學事件都有相應的教學中心，即教學落點。這些教學事件的落點都指向學生課堂學習結果的操作行為，不指向教師的操作行為。

二、教學事件的起點：取決于學生的認知結構，不取決于教師的認知結構

教學目標是人設置的，可以讓學生無法從起點到達終點，可以讓學生輕松地從起點到達終點，也可以讓學生略有難度地從起點到達終點。我們當然選擇最后一種，這是教學目標設置的理想境界。可是，學生學習的起點如何確定？奧蘇貝爾認為，只有把新接收到的知識與認知結構中的舊知識聯系起來的學習，才是有意義的學習。我們認為，只有讓學生在原有認知的碼頭上起航，才能到達成功的彼岸。因此，學生的學習起點取決于學生的認知結構。也就是說，單位時間內的有效學習應當以認知結構中的原有認知為保證。這個原有認知外化到教學事件中來，就是教學事件的起點。

教學事件的起點有兩層意思，一是在課堂教學中，教學生學習新認知以達到課堂目標的起點（一般是第一個教學事件的起點）;一是在每個教學事件中，教學生學習新認知以達到其教學事件目標的起點。無論哪種起點都取決于學生的認知結構，不取決于教師的認知結構;無論哪種起點都是學生的認知結構中的原有認知，不是教師認知結構中的原有認知。

筆者開設過《濟南的冬天》觀摩課，起初設置的教學目標是“根據文章的抒情需要標出朗讀第五段應注意的重音和停連，進行有感情的朗讀，且舉例解說這樣朗讀的語法理由與感情理由”，試教時發現學生并不能達到“舉例解說語法理由”的目標。問題出在哪里？只從教師的認知結構出發，但并沒有從學生的認知結構出發。剛剛小學畢業升人初中的七年級學生連主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語等句子成分都弄不清，何談“定語、狀語、補語與謂語要加以強調”的理由解說？這樣的語法知識，不要說在小學畢業生的認知心理中是一片空白，即使現在的高中生也不一定清楚，因為他們沒有進行過較好的語法學習。有行家可能質疑，為什么不介入“先行組織者”輔助學習呢？是的，課堂教學目標是課堂教學終末時才可以達到的目的要求，需要經過一個教學過程，包括介入“先行組織者”方可。然而，要弄清楚主語、謂語、賓語、定語、狀語、補語等句子成分的區別與聯系，即使花費幾個課時的教學成本也不知道能否奏效。在單位時間內的學習情況下，介入這個“先行組織者”的做法很不靠譜。

于是，筆者把朗讀處理的“語法理由”刪掉，以“根據文章的抒情需要標出朗讀第五段應注意的重音和停連，進行有感情的朗讀，且作具體解說”為課堂教學目標。課堂教學事件的起點是“復習重音和停連”，這個起點取決于學生剛剛學過的散文《春》朗讀時的“重音和停連”的原有認知。這樣才使《濟南的冬天》教學目標得以當堂實現。

三、教學事件的排序：源自學生的心理邏輯，不源自教師的心理邏輯

課堂結構是由一個個教學事件組成的線形結構，其線形的排序是怎么確定的呢？

一個個教學事件組成了前因后果相連的活動程序。前者是后者的前提，后者是前者的結果，后者的結果又是后后者的前提。這一個個前提條件是從學生起點傾向及其行為到終點傾向及其行為的先決條件，包括必要條件和支持性條件兩類。必要條件是決定下一步學習必不可少的條件，即“使能目標”。使能目標是指在從起點到終點之間，學生的一系列前后因果相連的操作行為。從起點到終點相連的操作行為越多，使能目標就越多，必要條件也越多。作為必要條件的使能目標無論多與少，都源自學生的內部心理，因為行為是心理的外化。

當然，有效的學習除了必要條件，還得有一定的支持性條件。使能目標意在促進高一級心理傾向及其行為動作的產生，支持性條件則類似“催化劑”，有助于促進新的學習。諸如“非常喜歡”“迫切希望”“冷靜想想”之類的情緒表現，能激勵學生深入學習。因此，教學事件的排序也不要忽視這些支持性條件的作用。

比如《材料作文兩種立意法》一課，課堂教學目標為“運用‘多中選一‘綜合多元的方法，給‘選擇性閱讀等四道材料作文題立意”。下面是幾個教學事件的目標：

1.在20道材料作文題中，區別出10道多元意旨的材料作文題;

2.就10道多元意旨的材料作文，選擇其中的一元意旨作為該作文的立意;

3.就10道多元意旨的材料作文，綜合其多元意旨為一個意旨，以此作為該作文的立意;

4.運用“多中選一”與“綜合多元”的方法，給“選擇性閱讀”“提問藝術”“交友”“課外輔導”等材料作文題立意。

“4”是最后一個教學事件的目標，前三個目標都是漸次達到終端目標的使能目標。每個目標都是學生心理外化的行為動作，一個個環環相扣的行為動作就是一個個環環相扣的心理外化。因此，教學事件的排序源自學生的心理邏輯，不源自教師的心理邏輯。至于其中“迫切希望”“冷靜想想”等支持性條件，也屬于學生的心理狀態乃至心理邏輯，不屬于教師的心理狀態乃至心理邏輯。

四、教學事件的時間：依據學生的學習實情，不依據教師的主觀預測

課堂教學中的任何一個教學事件，都需要足夠的時間作為保證，否則不僅影響該教學事件的有效完成，而且影響整個課堂教學目標的有效實現。可是，語文課堂上的教學事件總存在一種“時間不足癥”，主要表現在學生的學習活動上。教師安排與組織學生閱讀、寫作、答題或討論等學習活動，往往不等學生完成就草草收場。學生閱讀一篇文章或一部分文字，很明顯學生還沒有讀完，更談不上邊讀邊思考，就被教師叫停，要他們回答教師預設的問題。學生進行小組討論，往往還沒有經過一輪發言，就被教師打斷。

每個教學事件都有學生必須要達到的使能目標，如果教學事件的主要內容——學生的學習活動——都沒有足夠的時間保證，真正的學習就不會發生，使能目標就不可能實現。前一個教學事件的使能目標不能實現，后一個教學事件就無法開展，課堂教學的線形結構就會“斷裂”。

許多教師在備課的時候，單方面從教的角度設計了一系列所謂的環節或板塊，一分鐘干什么，兩分鐘干什么，似乎“環環相扣”。須知，設計教學事件，建立教學結構，控制教學節奏，要點不在“教”的方面，不應當依照教師事先設定的“教師做什么”的時間表來進行，而應該依據學生的實際學習情況及其接受能力。

請看《濟南的冬天》另一課時“以畫賞文”的課案提綱：

[教學事件一]整體感知，約三分鐘。

讓學生朗誦全文，陳述第一感受，引出“文中有畫”。

[教學事件二]教師示范，約十分鐘。

老師示范根據“高低”“遠近”“點面”“疏密”“色彩”“虛實”等繪畫式寫法，在“小山環抱圖”一段文字中找到所用的寫法，進行“以畫賞文”的解說，并推出“以畫賞文”的一般方法。

[教學事件三]學生嘗試，約十分鐘。

讓學生試著按照老師“以畫賞文”的解讀方法，對“雪后初晴圖”一段文字進行審美欣賞，并陳述其具有特點的欣賞方法。

[教學事件四]集體互動，約十分鐘。

讓學生在小組中按照老師“以畫賞文”的解讀方法，對“城外遠山圖”一段文字進行審美欣賞，陳述其具有特點的欣賞方法。

[教學事件五]學生展示，約十分鐘。

讓學生在全班按照老師“以畫賞文”的解讀方法，對“空靈水晶圖”一段文字進行審美欣賞，并陳述“以畫賞文”的一般方法。

五個教學事件都表達了一個“以畫賞文”的教學中心，這個中心也落點于學生的操作行為。五個教學事件也組成了一個線形的課堂結構，前后因果相連，符合學生學習的心理邏輯。可惜，第一個教學事件“整體感知”安排三分鐘遠遠不夠，因為朗誦一遍課文就要四五分鐘。后面四個教學事件均十分鐘一個，除了“二”（只是教師示范），“三”“四”“五”（需要教學互動）時間仍然不夠。學生的學習沒有足夠的時間作保障，整個課堂教學勢必失敗。

教學事件的時間安排，首先應當考慮學生學習的實際情況，尤其是新知學習的接受能力。學生對某段文字既要能審美解讀，又要能“陳述其具有特點的欣賞方法”，要達到這樣的使能目標，上述“三”“四”“五”三個教學事件所需要的組織、反饋、調整、重復等活動，十分鐘顯然不夠，至少放寬到十五分鐘。怎么修改？不妨把“學生嘗試”“集體互動”二者合并，整節課設置四個教學事件即可。

五、教學事件的形式：受制于學生的發展需要，不受制于教師的講授需要

很多語文教師習慣于把上課說成講課，如“今天講《往事依依》，明天講《幼時記趣》”，幾千年的語文教學都是這樣口耳授受，我講你聽。殊不知，講了不等于教了;聽了，不等于學了。

絕大多數語文教師只關注講什么，不關注教什么，尤其是教什么語文本領。沒有很好地思考“學生真的在學語文嗎”“學生到底學會了什么語文本領”，其根本原因是他們不知道思考或如何思考這類問題。盡管大家都知道“以學生為本”，乃至“讓學生永遠站在舞臺的中央”，可實際教學中，語文教師基本是課堂的壟斷者與專制者，以前的“滿堂灌”淪落為現在的“滿堂問”或“滿堂講與問”。

教學事件的呆板與單一造成了學生學習的機械與枯燥，嚴重剝奪了學生主動學習的權利。我們應當徹底改變“滿堂問”“滿堂講與問”的教學事件，設計與取用適合學生發展需要的教學事件。變教師本體為學生本體的“學生提問”“學生朗誦”“學生作業”“學生演講”……

至于課堂小結，有“教師口頭總結”“教師板書總結”“教師提問總結”……當然不少語文課連這樣的教學事件都沒有，教學戛然而止，甚至還拖堂。沒有課堂小結不符合上課原理，一如編筐織簍，必須收口，否則前功盡棄。讓學生真正站在舞臺的中央，得讓學生做學習的主人，課堂小結必須變教師本體為學生本體，可以讓學生小結，最好做實現課堂目標的作業。比如課堂目標是“根據轉折句分析文章層次”，課堂小結可以由學生在下課前做一道檢測這個目標的作業題——“根據轉折句分析下面一段文章的層次”。

從課程學理上看教學事件，其中心設置應當落點于學生的操作行為，而不落點于教師的操作行為;其邏輯起點應取決于學生的認知結構，而不取決于教師的認知結構;其順序安排應源于學生的心理邏輯，而不源于教師的心理邏輯;其時間預算應依據學生的學習實情，而不依據教師的主觀預測;其組織方式應受制于學生的發展需要，而不受制于教師的講授需要。一言以蔽之，教學事件只有指向學生，而不指向教師，才能真正讓學生站在舞臺的中央。

參考文獻

[1]R.M.加涅，W.W.韋杰等，教學設計原理（第五版）[M].王小明，龐維國，等譯，上海：華東師范大學出版社，2007：11.