中職數學概念教學中的“6w+h”課堂提問策略研究

【摘 要】本文從課堂提問入手，對數學概念教學的現狀進行調查分析，針對存在的問題，結合利用“6w+h”模式，提出相應的提問策略，并付諸實踐，旨在改善教學現狀，提高教學效率。

【關鍵詞】“6w+h”;提問策略;數學概念教學

教育部發布的《中等職業學校數學課程標準（征求意見稿）》明確指出：數學教學應重視數學思維品格的培養和知識的遷移，引導學生用數學眼光發現問題、用數學語言描述問題、用數學思想和數學方法解決問題[1]。新課標指出數學教學應回歸數學本質，關注學生思維的發展，提高學生解決問題的能力[2]。

1? ?問題研究的背景

數學作為一門抽象的學科，若學生只是簡單地記憶數學概念，其思維是得不到充分發展的，因此需要進一步深入理解數學概念。但是在實際教學中，教師發現部分學生連簡單的數學概念都容易混淆，如函數練習中有這樣一題：判斷以下哪個圖象表示函數。（如圖1）

圖1這樣一道最基本的函數概念練習題，在考試中還是會有近三成的學生做錯，無法選出正確的答案。追根究底，是學生沒有真正掌握函數的概念，對函數概念理解不夠透徹。

2? ?問題產生的原因分析

經過一段時間的反思和分析，筆者發現主要原因為以下幾點。

2.1? 數學概念的抽象性

對大部分學生而言，數學是枯燥無味的。若是抽象的數學概念不能與直觀的現實、歷史等相聯系，便是完全陌生的東西，所以學生很難將其整合到原有的認知體系中，這直接影響到了其學習效果。

2.2? 學生思維能力較弱

大部分中職學生數學基礎較差，思維和邏輯能力較弱，對數學缺乏學習興趣。另外，許多中職學校的學生習慣于做機械的練習，一旦題目稍作改動，學生就很難解決問題。

2.3? 教師對數學概念教學的弱化

在與中職數學教師的溝通和課堂觀察中發現，教師在實際教學中對數學概念的講解與教學越來越弱化，教學重點也偏向于學生對習題的掌握。

3? ?“6w+h”課堂提問策略的實踐探索

“6w+h”，即7個提問維度，分別對應7個英語單詞：which（哪一個）、what（什么）、who（誰）、when（時間）、where（地點）、why（為什么）、how（怎么樣）。本研究利用“6w+h”課堂提問策略，在兩個平行班開展了為期一個學年的教學實踐，并作了教學效果分析[3]。

具體的“6w+h”課堂提問策略總體框架如圖2所示。

3.1? which

which，即明確本節課的教學目標和核心內容。

3.1.1? 利用情境，明確主題

引入階段是至關重要的。在概念引入階段，可利用生活、歷史等情境，提高學生的學習積極性。教師在課堂中提問時，可詢問學生有沒有其他的生活實例，從而增加其直觀感受，更好地突出該節課的主題。

3.1.2? 適當引導，深化目標

教學目標無法直接變成教學活動，因此教師可根據“分層小步子”模式將其分層、細分，生成多個分支問題，并通過問題適當引導，進一步深化教學目標。

3.2? what

what，即課堂上教師或者學生提問的內容。

3.2.1? 巧問設疑，引發探究

思維碰撞，有利于學生理解和掌握知識。教師可在提問時設疑，引起學生的思維沖突。另外，教師可利用驅動性問題，從問題的不同方面找切入口進行提問，進而引起學生思考、探究。

3.2.2? 鏈式啟發，引導歸納

學生的知識結構和思維發展水平還有限，因此教師可設計問題鏈，逐級遞進，促使學生跟著教師的提問思路進行思考。教師需要注意的是，提出的問題不宜過多，達到拋磚引玉的效果就行。

3.3? who

who，即誰提問和向誰提問。

3.3.1? 面向全體，分層提問

通常在備課時，教師預設的問題是面向全體學生的。但是利用“6w+h”模式時，教師應提前了解學生的學習情況、思維方式等，給予學生公平回答問題的機會。

3.3.2? 學生發問，自主構建

教師習慣于自己多問問題，而這一現象需要改變。學生會提出問題，大多是因為不理解內容，如沒聽懂概念等。所以教師應因勢利導，促成學生“生成性”學習，幫助學生自主構建知識，鞏固概念。

3.4? when

when，指提問的時間。

3.4.1? 及時提問，強化概念

課堂提問的時機也影響著學生對知識點的掌握情況。斯金納的強化理論指出，反應與強化之間的時間間隔越長，強化的效果越不佳。因此，教師在講解重要概念時，可通過及時提問，幫助學生強化概念。

3.4.2? 恰當停頓，引人探索

教學中，問提得好不好還在于停留的時間。教師可根據不同類型的問題合理安排提問停頓的時間長度，如簡單問題少停頓，探索性問題多停頓。根據不同內容，設置不同長度的思考時間，才能激發學生的探索熱情。

3.5? where

where，即提問的地點、環境或是氛圍。

3.5.1? 聯系實際，創設情境

創設良好的學習情境有利于惰性知識的活性轉化。教師可借助生活情境，引入概念，激發學生的興趣;可借助去情境化的抽象情境，促使學生理解概念;可借助活躍的問答情境，深化學生對概念的理解。

3.5.2? 營造氛圍，鼓勵提問

數學教學通常是從情境到脫情境再到情境的過程。教師可將實際教學環境延伸，將情境化與脫情境化相結合，為學生營造真實的問題情境。在這樣的氛圍下，學生能明確知識的來源，更好地提出自己的問題，并自主思考。

3.6? why

why，即為什么這樣提問。

3.6.1? 提問緣由，追溯根源

概念的掌握是一個循序漸進的過程，是在概念的引入、形成、鞏固和應用的過程中習得的。因此在概念教學的各個環節中，教師應緊緊圍繞核心概念重復提問，旨在突出重點，追溯知識的本質。

3.6.2? 詢問應用，延伸拓展

概念是否掌握或是教學目標是否達成，最直觀的考查方式是檢測學生對習題的掌握情況。教師可在布置鞏固概念的習題后，通過提問將已知條件改變，如“條件和結論互換呢？”等，使問題得到延伸和拓展。

3.7? how

how，即怎么提問和提問的方法。

3.7.1? 學生互問，鞏固概念

學生的思維邏輯比較相似，所以一些情況下，學生互相講題的效果優于教師給學生講。因此教師可讓學生在課堂上對不理解的概念知識互相提問，再互相講解，從而真正發揮“小老師”“小先生”的作用。

3.7.2? 輻射提問，發散思維

教學不是簡單的知識傳授，是幫助學生有所思、有所學、有所獲的過程。因此，在教學中，教師應少問“是什么”的問題，多以一個問題為切入點，輻射出其他問題，并引發學生思考，發散學生的思維。

4? ?問題解決的初步成效

4.1? 學生的學習積極性有所提高

學生逐漸從“學會”走向“會學”“樂學”，能主動提出問題、質疑問題和解決問題，在積極的學習氛圍下，學生的課堂參與度有所提高，學習積極性有所提高。

4.2? 數學概念教學的重視程度有所提高

教師對概念教學的弱化現象有所改善，對數學概念教學的設計也越來越重視，也不斷地尋找最合適的教學方式，從而提高教學效率。

本課題針對概念教學中的課堂提問進行了研究，提出“6w+h”策略，為數學課堂提問增添了新的模式及策略。學生逐漸從“學會”走向“會學”、“樂學”，愿意主動思考、解決問題，教學效率有所提高。今后會繼續研究課堂提問，尋找更適合的教學方式。

【參考文獻】

[1]教育部職業教育與成人教育司.中等職業學校數學課程標準（征求意見稿）[Z]，2018.

[2]劉偉偉.高中數學概念教學調查研究[D].新鄉：河南師范大學，2016.

[3]戴蒙蒙.基于APOS理論的初中代數概念教學設計研究[D].南昌：江西師范大學，2016.

[4]張利福.高中數學課堂“六何”提問模式研究[D].桂林：廣西師范大學，2018.

【作者簡介】

羅蒙婷（1993～），女，浙江嘉興人，碩士，助理講師。研究方向：數學教學。