“興于詩、立于禮、成于樂”：從《關雎》看中國古典教育的蘊含

劉鐵芳

(湖南師范大學教科院，湖南長沙 410081)

《關雎》作為《詩經》中耳熟能詳的重要篇章，在中國文學史中具有重要的意義。我們在發掘《關雎》的文學價值之時，也需要更多地關注其教育的價值。

愛的上升與個體成人的基本秩序

《關雎》全詩可分三章，首章四句，“見物起興，直寫自己的愛情和愿望”；次章八句，“寫自己的寤寐不忘”；三章八句“寫愿望實現時的歡樂之情，實際上是向往之辭”，[1]也即“‘寤寐求之’而不得，更思一法，即‘琴瑟友之’、‘鐘鼓樂之’”。[2]所謂“琴瑟友之”“鐘鼓樂之”乃是“求之不得”之后以君子的鍥而不舍來表達對“窈窕淑女”的“求”，“求”——而非“求”的結果也即婚姻——才是《關雎》一詩的中心所在。

如果說《詩經》編撰的目標乃是君子德性之教化，那么教化的出發點正是個人愛的情感及其調適。以《關雎》為開篇，無疑是看到了愛在個體發展中的基礎性。“關關雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑。”跟“關關雎鳩，在河之洲”同時敞開的正是“窈窕淑女，君子好逑”的愛之發生。如果說“關關雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”表達的乃是愛之情感的自然正當與優雅，那么，“窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉反側”表達的就是愛的濃烈與愛者的節制。顯然，這首詩不僅看到了愛的情感在個體詩性生命激勵與彰顯的重要性，同樣提示我們愛的優雅、節制與適度。

“參差荇菜，左右采之。窈窕淑女，琴瑟友之。參差荇菜，左右芼之。窈窕淑女，鐘鼓樂之”，詩的結尾傳達的正是個體對美好愛情生活的期待，在這里，“琴瑟乃君子之器，可以傳達君子的人格特質和精神追求”，[3]而鐘鼓是所謂禮器，鐘鼓之音正是禮樂文化的象征，正如荀子所言“君子以鐘鼓道志,以琴瑟樂心。”(《荀子.樂論》)想象著以琴瑟和鐘鼓之樂來陪伴著順水采摘荇菜的女子，“以聲樂之美以寄‘君子’之情，通其媒理”，[4]也即優雅而又合禮的方式來表達自己的愛慕之情，可謂美與善合一。正如孔子所言，“《關雎》樂而不淫，哀而不傷。”(《論語.八佾》)“淫”，“乃過也，過甚之意”，[5]“傷”“亦太過之意”。[6]青春少年因為愛意充盈，顯現出生命的積極追求而又不強橫；追求心中的愛人，求之不得，難免傷感，而又能在審美化想象中自我舒展，不至于過分哀傷。亦如《中庸》所言，“喜、怒、哀、樂之未發，謂之中。發而皆中節，謂之和。中也者，天下之大本也。和也者，天下之達道也”，青春個體自然地萌發對“窈窕淑女”的愛意，這種愛意乃是青春少年的內在生命意向的積蓄，也即個體內心之中萌動著對美好事物的愛，這是“中”的狀態；愛意以優雅而又合乎禮制的方式顯現出來，這正是“發而皆中節”，也即“和”之表現。

詩中三次提到荇菜，“參差荇菜，左右流之”、“參差荇菜，左右采之”、“參差荇菜，左右芼之”。十分有意思的是，先秦時期荇菜一個重要的功能就是供祭祀之用。[7]這里用不同的姿態采摘荇菜，其間在傳遞時令變化的同時，也蘊含著個體持續地追求美好事物的心靈意向。對美好事物的無比的愛與熱情，正是君子成德的基礎。“寤寐求之”、“輾轉反側”乃是這種愛與熱情在個體生命狀態之中的延續，也即對美好事物的愛浸染了個體日常生活。“琴瑟友之”“鐘鼓樂之”則提示著個體欲求美好事物的實踐之路。個體對美之愛，內心懷想著美的事物，輔之以原本屬于禮器的琴瑟與鐘鼓，在對美好事物的欲求中達成禮樂合一、美善合一之境界，個人性的美善合一走向公共性的禮樂合一。

正是在這里，“自然的情欲追求轉化為個人性的琴瑟相和，并最終呈現為社會倫理性的鐘鼓之音，也許，這才最終體現了儒家詩教的禮樂追求:通過詩的感發最終營造和建構一個溫柔敦厚、禮樂和諧的倫理社會。”[8]由此，我們可以看出個體愛之發生發展的基本秩序：如果說“琴瑟友之”代表著“個人性的琴瑟相和”，那么“鐘鼓樂之”則呈現為“社會倫理性的鐘鼓之音”，這其間所顯明的愛的秩序，大致契合于柏拉圖《會飲》中愛的上升秩序，即從基于個人自然性情的對窈窕淑女的愛，提升為對美好事物的愛與期待，進而在禮樂的引領中超越對具體某人的愛而走向對美好德性的愛。

孔子這樣論《詩》:“《詩》三百篇，一言以蔽之，曰：思無邪。”(《論語.為政》)邪就是不正，“思無邪，歸于正也”[9]，“思無邪”就是讓個體本然之思歸于合理的方式，也即合乎禮的方式。在《關雎》這里，“窈窕淑女，君子好逑”，這是男女之間在“關關雎鳩，在河之洲”這一自然情景中被喚起、原本個體天生就有的情欲的顯現，是人性之自然流露，如孔子所言“飲食男女，人之大欲存焉”(《禮記．禮運》)；“輾轉反側”、“寤寐求之”是個體自然情欲在社會生活情景中的進一步延續與擴展；“琴瑟友之”、“鐘鼓樂之”則是個體自然情欲在禮樂中的整飾，也即個體的男女之愛引之以合乎禮的路徑，也即以合乎禮義的方式去打動“窈窕淑女”的芳心，所謂“以琴瑟之悅，凝好色之愿”，[10]君子的好色之心，凝止在“琴瑟友之”、“鐘鼓樂之”這樣一種合乎禮義的方式上。正因為如此，“《關雎》一詩正是對情欲的引導與調理，目的就是要引導情欲‘歸于正’，符合‘禮義’。換句話說，《關雎》引導情欲歸于正的過程，就是‘思無邪’的過程。”[11]在這里，《詩》的功能就在于以禮義的要求引導人的自然欲望，使得人的性情萌動漸漸轉向德性的生成。正如康德所言，“未受培養的人是生蠻的，未受訓誡的人是野性的。”[12]

縱觀《關雎》，大致可以這樣分析：“關關雎鳩，在河之洲。窈窕淑女，君子好逑”，乃是詩之興，也即以“關關雎鳩，在河之洲”的詩性情景帶出“窈窕淑女，君子好逑”的青春愛意與基于愛的美好生命期待；“參差荇菜，左右流之。窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉反側”，意味著在詩性場域中被激活的愛之不斷生長與這種情感以節制而適度的方式表現出來；“參差荇菜，左右采之。窈窕淑女，琴瑟友之。參差荇菜，左右芼之。窈窕淑女，鐘鼓樂之”，則是經過磨礪的個體愛情最終在個體持續的磨礪而合乎禮儀的堅持之中，達到“琴瑟友之”“鐘鼓樂之”的美善之境。這一過程整合起來，實際上暗含著孔子《論語》中所言的“興于詩，立于禮，成于樂”的教育路徑。《關雎》作為《詩經》第一篇的意義也在此顯現出來，那就是從“思無邪”出發，提示著個體成人的古典路徑：興于詩，立于禮，成于樂。

個體生命的興發與天地視域的打開

《關雎》給我們提供的路徑正是中國古典視域中個體愛之上升的基本路徑：在審美情景中，回到個體成人的基礎性視域，也即回到作為初始性背景的天地自然。

從“關關雎鳩”引發君子的“好逑”之心開始，貫穿其中的線索是“參差荇菜，左右流之”、“參差荇菜，左右采之”、“參差荇菜，左右芼之”。詩中提到荇菜的不同姿勢，“流之”、“采之”、“芼之”所體現的乃是不同時節荇菜的長勢不一樣，故采者所取的姿勢不一樣。先秦時期采摘荇菜的嫩莖葉充作蔬菜，“荇菜在水面常形成優勢群落，覆蓋水面。采荇菜的女子乘小舟以左右兩手撈取浮于水面的植株。春季的植株剛浮出水面，又小又嫩又少，女子雙手同時垂入水中不離水面，隨著小船前行，連續撈取好幾株后再往船里裝，所以叫‘左右流之’；夏季荇菜植株長大，群體增多，覆蓋了有些河段的整個水面。這時的荇菜，已不能再用手在水中‘流’的辦法。荇菜的莖比較強韌，需用點力才能摘下，再加要挑摘嫩梢、嫩心，所以說‘左右采之’；到了夏末，荇菜植株老了，采摘時要認真挑選，故要‘左右芼之’。”[13]不難發現，青年男女從相識相戀到終成眷屬，大致要歷經春、夏、秋季節的變化，這提示我們愛情的萌發、生長、成長需要時機。正因為如此，“窈窕淑女”才需要“君子”反反復復地“求”。《關雎》不斷地提示采摘荇菜的不同方式，在以物候交代出男女熱戀的時令之時，也用荇菜或左或右漂浮不定比喻求愛的不易，以不同季節采摘荇菜的不同姿勢提示著求愛的時間長度與求愛者的韌性堅持，也即“寤寐思服”“輾轉反側”的煎熬。女子勉力求取荇菜，也隱喻“君子”追求“淑女”的不懈努力，求愛的過程成為歷練君子德性的過程。

不僅如此，這里的春、夏、秋并非實指從某一年的春季到同一年的秋季，其間的另一層意蘊乃是春種而秋收，春天是播種的季節，秋天是收獲的季節，青年男女愛情生活同樣需要置于自然變更的視域之中，契合于自然之道，經受春夏秋冬四時變更的歷練。這首詩以“關關雎鳩”引發“君子好逑”，本身就是把君子求愛的過程置于天地四時之中，這提示著君子之道，君子之德成就在天地之間。個體活在季節之中，活在自然時令的規定性之中，這本身就是一種德性，一種基礎德性。《關雎》之作為《詩經》的開篇，甚至作為中國文學史的開篇，其奠基性的意蘊正是敞開個體成人的天地視域，在天地四時之中帶出個體成人的可能性。

我們再進一步分析《關雎》之“興”得以發生的內涵與實質。從“關關雎鳩，在河之洲”，到“參差荇菜，左右流之”，到“參差荇菜，左右采之”、“參差荇菜，左右芼之”，青年男女愛情的發展乃是以天地自然為背景，并一直伴隨著時令與物候的變化，換言之，天地萬物及其時令季節構成個體生活的基本背景與視域，也成為個體生存的基本規定性：“君子好逑”之愛的發展始終是伴隨著自然世界在個體視域中的打開，個體愛情生活的打開伴隨著天地自然節令的變化，自然事物所呈現出來的和諧秩序與伴隨這種自然秩序而展開的人類生活的節律以審美的方式直接而無隔地進入個體，成為個體求偶之行動的初始視域，也即奠定個體何以面對心中佳偶的基礎性心靈結構，成為君子之愛的發展與自我德性提升的基本依據。正如現象學美學家杜夫海納所言，“審美經驗揭示了人類與世界的最深刻和最親密的關系。”[14]個體最初的審美經驗奠定了個體與世界之間最深刻和最親密的關系。審美經驗乃是基于個人身體感官而直接地被給予的、非反思性的經驗，審美經驗所奠定的個體與世界的聯系也是原初性的，同時又是無隔的，因而是最深刻而最親密的關系。正是在這里，《詩經》在個體發展中具有著現象學的奠基意義，不僅在自我與世界的感性相遇中奠定了自我的初始型式，同時也奠定了個體建構自我的初始方式與路徑，這種方式與路徑實際上潛在地具有個體發展歷程中的方法論的意義。“興于詩”乃是讓個體在以自我身心與詩的接觸中，讓人類生命的初始性境遇以直接給予的、非反思性的方式進入個體意識，讓個體在審美化情境中與天地自然相遇，活在天地自然節律之中，活出天地自然的內在秩序，由此而打開個體成人的初始性的天地自然視域，以孕育個體朝向美善事物的本體性生命通道。“不學詩，無以言”，說的乃是《詩經》在個體發展初期對個體生命成長的開端性意義。不僅如此，《詩經》作為中國文化開端的奠基性作品同樣在中國人的民族個性的塑造中起著奠基性的意義。

不難發現，當我們回到初始的興發情景，也即回到原發性的個體成人境遇之中，其基本過程乃是在審美情景中的個體身心向著神圣事物的喚起，其基本出發點乃是人的身體之傾入其中，其基本指向乃是祭祀中的神圣事物，而個體因為上舉、升騰而至迷狂的過程則是個體身心卷入當下，為祭祀情景所規范、引導，純凈的情感得以充分激勵，個體進于一種“審美的存在狀態”[18]的過程。

正是天地自然之境域向著人開啟，由此而引導人趨于天道秩序的過程，以天地自然事物向著個體生命世界的涌流，敞開作為個體生存境遇的天地自然世界，也即情景化之天地自然向著個體生命的敞開，由此而潛移默化地引領著個體生命在情景化之天地自然的場域之中，進于對天道秩序的體悟，由此而讓天地之道潛移默化地引導、規范、形塑著個體的自然性情。顯然，為《詩》之興所敞開的正是中國人在天地自然之間朝向美好事物、欲求美好事物的自我生命通道，這一過程也是化性起偽，或“修”道以在更高層次上“成”性的過程，也即人性和諧教化的過程。興發的發生，乃是因物而興，在人與物的關聯情景中，激活個體優雅的生命想象，最終達成個體生命的內在激勵，用葉嘉瑩的說法，就是讓人在感通于人間萬物的過程中，培養“使人心不死的一份感情，使人養成一顆活潑的、有生命的心靈”。[19]因“興”而“發”的并不僅僅是個人性情的自然抒寫，而恰恰是個人性情的矯正，也即“志”的顯現，“志于道”之“志”的顯現。這才是“詩，言其志也”[20]的要義，也是興發于《詩》之教的靈魂所在。

美善相樂與個體人格的完善

個體趨于教化的過程乃是個體超越殊性生存狀態而上升到普遍性的過程，也即個體超越殊性自我而走向普遍的人類精神的過程，同時意味著個體行為超越偶然性而走向自由自覺的存在。這一過程正是個體走向精神教化的過程，這是一個內在地蘊含著個體成人之教育目的之實現的過程。《關雎》以性情個體與優美自然相遇，由此而喚起個體的感性審美欲求開篇，也即從聽到“關關雎鳩”，看見其“在河之洲”，再想起“窈窕淑女”，繼之以盼望著成為“君子好逑”，個體詩性生命在聽、看、想、望中一點點被激活、煥發出來。“參差荇菜，左右流之。窈窕淑女，寤寐求之。求之不得，寤寐思服。悠哉悠哉，輾轉反側”，則是基于個人性情的愛欲在自我世界中的蓬勃生長與自我規約。在這里，個體雖然愛之殷切，但卻更多地停留在個人的欣賞與自我向往之中，體現出愛的節制，可謂合“禮”行為的表達，換言之，在這里，個體被激活的詩性生命之徜徉始終在禮所規定的視域之中；“參差荇菜，左右采之。窈窕淑女，琴瑟友之。參差荇菜，左右芼之。窈窕淑女，鐘鼓樂之”，則是在禮樂合一的審美情景中對個體自然之愛欲的美善表達，也是對自然之愛欲的引導與提升。以琴瑟和鐘鼓陪伴著采摘荇菜的美麗少女，可謂詩、禮、樂的統一。

“興于詩”乃是以審美為中介，把個體成人帶入天地視域之中；“立于禮”就是置身天地視域中的個體因為審美的調適，而讓個人的喜怒哀樂以“中節”的方式生發出來，從而讓個體的言行舉止努力合符禮的規范，所謂“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿言，非禮勿動”(《論語.顏淵》)；“成于樂”就是在天地視域之中打開自我生命，并在禮樂和諧的視域之中融通他人，由此而妥帖地釋放自我生命、安頓自我生命，臻于天地人的和諧與秩序。基于此，我們不難發現，“興于詩，立于禮，成于樂”作為中國古典教育的基礎性路徑，其根本旨趣乃是：以個人身體感官與天地自然相遇，由此而以天地自然及其節律作為個體生命的基礎性視域；以優雅的情景來激活人的原初性身體感官，激活人對美的事物的本原性情緒情感，進而引導個體情志，最終轉向對美好事物本身的愛，從而達到個體生命的整體性喚起，并朝向合“禮”也即合“理”的方向，臻于個體置身天地萬物之中的自我完善。

一個人何以興于詩而立于禮，詩禮何以走向統一？所謂“興于詩”，正是個體生命在愛中的充分喚起與整體激活；“立于禮”乃是整體激活的生命尋求自我成長的合理現實路徑；而“成于樂”正是對成長初期個體生命整體激活的回應與提升。興于詩，乃是個人生命的整體涵蘊，以此為基礎，進一步禮化生命，賦予生命以合理秩序，由此促成個體生命的內外和諧，最終在樂中臻于美善合一的生命境界，美善皆合于道的境界，由此而使得個體最大向度地超越自我，而達成個體生命與精神的自由。

正如《禮記.樂記》所言，“故歌之為言也，長言之也。說之，故言之；言之不足，故長言之，長言之不足，故嗟嘆之，嗟嘆之不足，故不知手之舞之，足之蹈之也。”[21]樂是詩、歌、舞的統一綜合性的藝術，“成于樂”直接地意味著個體生命在詩歌舞情境中優雅而整體地得到喚起。與此同時，樂作為綜合性的藝術意味著個體進入樂的和諧而整體情景之中，個體從一己情性中超越出來，得到喚起的身體直接地與道相遇，個體也因此而臻于自我完善之境。“樂者樂也，君子樂得其道，小人樂得其欲，以道制欲則樂而不亂，以欲忘道則惑而不樂。”[22]亦如《論語》所記，“子謂《韶》：‘盡美矣,又盡善也。’謂《武》：‘盡美矣,未盡善也。’”(《論語.八佾》)可見，“成于樂”的根本乃是美善相樂，在樂的涵養中達成自我人格的完善，也即因“樂得其道”而“樂而不亂”，達到盡善盡美的境界，亦如孔子所言“從心所欲不逾矩”的得道之境。

亦如《樂記》之言，“樂自中出，禮自外作”(音樂發自內心，禮儀生自社會)，“樂者，樂也。人情之所不能免也”(音樂表喜樂之感，此種情緒既不能抑而止之，又不能以他物代替之)，“樂由天作，禮以地制”(音樂代表天，禮儀代表地)，所謂“成于樂”乃是達成人心、人情、人天之和順，個人之舉動皆中節，自我生命達于和悅歡洽之境。“興，起也，言修身當先學詩也。禮者，所以立身也。樂所以成性。”[23]《詩》主情，故能興；禮主敬，故能立；樂主和，故能成。在這里，“樂的形式與道德理念的存在樣態之間存在著必然的聯系。也就是說，審美與道德在其根源部位上是相通的。這種‘相通’主要表現在，樂舞活動可以將人還原到他的本然狀態，而所謂的倫理規范、道德要求只有建立在這種本然狀態的基礎上才是真實的。”[24]興于詩而成于樂的教育蘊含正是給出個體向善的真實的生存論基礎。由此，古典詩教的意蘊也昭然若揭：“《關雎》從自然的關關之聲始，以人文的鐘鼓之樂終，在詩的進展中，自然的關關聲終于轉化成了人文的鐘鼓聲，或者說，禮樂將一開始以自然感發為基礎的詩意空間轉化為以禮樂為精神指向的人文世界，由此自然性的感發才會延伸為個人性的琴瑟相和并最終轉化為倫理性的鐘鼓之音。正是在這樣的人文世界之中，才會有君子人格的生成，詩也才真正體現出所謂詩教的內涵。”[25]

“興于詩、立于禮、成于樂”的教化范式，可謂在孔子這里得到充分實踐、并通過孔子而進一步成型的引領中國人生命成長的基本教育范式：自然萬物作為中國人生命世界中的親近他者，不斷地興發著古典初民的身體和心靈姿態，喚起個體的詩性生命；詩性生命的綻放以禮的法度為邊界，“樂而不淫”(《論語.八佾》)，享受青春生命的歡樂而不至于淫亂；詩性生命所傳達出來的對美好事物的無限欲求在禮的規約中引領著個體現實的努力，黽勉求之，“哀而不傷”(《論語.八佾》)，雖然最終也許仍然無法真正擁有，但一方面依然不改初心，不放棄自己對美善事物的無限追求，另一方面又能在樂的激勵與陪伴中保持自我積極進取的姿態，由此而使得人生無需徹底實現美善事物的目標，卻在知其不可而為之的過程中保持積極進取的人生姿態，并達成自我生命的完善。

我們來看孔子和子貢之間的一段經典對話：子貢曰：“貧而無諂，富而無驕，何如?”子曰：“可也；未若貧而樂，富而好禮者也。”子貢曰：“詩云：‘如切如磋，如琢如磨’，其斯之謂與?”子曰：“賜也，始可與言詩已矣，告諸往而知來者。”(《論語.學而》)孔子與子貢從負面和正面談及個體德性修煉的基本范式，子貢自然地將《詩經.衛風.淇奧》中的詩句“如切如磋，如琢如磨”帶出來，也即孔子與子貢的對話激活子貢過去的記憶，并進一步達成意義的生長。

孔子有言：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅，不以三隅反，則不復也。”(《論語.述而》)憤悱就是個體置身天地自然的原初性境遇之中，自我生命處于被激勵的狀態。啟發不過是將個體與天地自然審美性相遇的不確定而模糊的意義孕育得以敞亮，使之明晰化。如果說蘇格拉底、柏拉圖的啟發式教學范式乃是喚起個體內心轉向理念世界，喚起個體對事關人生的普遍性的美善事物的欲求，以不斷地求知智慧與真理來達成德性與幸福，那么以孔子為代表的興發式教學乃是引導個體不斷地回到原初性的境遇，在天地人的關聯情境中激勵個體的生命自覺，以找尋個體活在天地之間的合理位序，直接地孕育著個體德性的可能性。在這個意義上，《詩經》本身就是作為中華民族發展過程中對其后生生不息的族類生命之興的起點，不知不覺地孕育著民族的生命個性。

結語 重溫中國古典教育：以美興人，以禮導人，以道成人

我們今天乃是一個技術化的時代，各種技術不僅充斥著我們的生活，而且變成了我們生活方式的一部分。海德格爾這樣論及技術與物的關系：“技術按照特定的方式將物帶入在場，讓其顯現出來。技術將物揭示為具有特定特征的特定存在。技術已經成為基本的解蔽方式，是支配一切語言和行為的實踐，而這種實踐使人們周遭的物以特定的方式顯現了出來。”[26]這種解蔽向自然提出蠻橫要求，要求自然提供本身能夠被開采和貯藏的能量。在技術活動當中，“地球及其大氣都變成原料，人變成被用于高級目的的人的材料”。[27]作為現代形而上學的技術，它“已經使無間距的東西占居了統治地位。在切近之缺失中，我們上面所講意義上的物作為物被消滅掉了”。[28]在海德格爾看來，物唯有取得其本真的意義，即作為四方整體的物，人類才能在技術命運中覺醒。重提古典興發的意義，實際上就是尋求我們重新進入世界的方式，也即尋求我們進入世界，與世界之物整體性地相遇，進而啟迪我們自身作為整體的存在。“人即是技術時代的持存物又是反對持存物的聚集四方之物”，[29]這是海德格爾所揭示的現代人的命運，而當我們不斷地回到以物起興，與物相遇，我們就得以在技術化的世界之中得以走向作為整體的物，避免物的隱匿，由此而不斷地回到天地人共在這一個體完整成人的基礎性境遇。

古典興發之教學究其實質而言，乃是逐步地敞開個體成人的原初性的天地自然境遇，讓個體憑借自我活躍的身心感官與天地自然直接地相遇，從而在感性審美情景中敞開個體“教”“學”天地之道而得以成人的可能性。興發之魂正是個體置于天地自然之道的觀照之中，也即讓自我以身體道，自然地親近道，朝向道，以道成人。“人與自然、天道的一致，表達了統一整體的智慧，在這種智慧中，天地萬物共同構成一個不可分割的統一的整體。同時，在這種思想支配下，哲學不認為本體和現象世界是割裂的，不認為本體和生活世界是割裂的，本體即在現象中顯現，不離開生活現象。”[30]興發式教學正是開啟天人溝通，讓本體與生活現象融通，由此而讓個體自然地親近道、朝向道、以道成人的可能性。以蘇格拉底為代表的古希臘哲人所開創的啟發式教學范式，乃是讓個體逐步超越既有經驗，在不斷地回返、否定、超越的思維路徑中通達個體成人的普遍性之理。正是在這里，我們不難發現，中西古典教育殊途而同歸：啟發教學抑或興發教學，根本旨趣乃在于個體成人，而非應對某種具體學習問題的技術性路徑。正因為如此，“興于詩，立于禮，成于樂”所敞開的正是中國古典文明視域中個體成人之大道。

《中庸》有云，“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”。個體愛的發生與發展所依托的天地視域中蘊含著的自然秩序乃是天命之性；以美引導愛的舒展，讓個體愛的發生以合乎天道秩序的方式得以顯現，可謂率性之道；在天地四時之中以合禮的方式帶出個體的天命之性，進而不斷地舒展、成全天命之性，使個體發展臻于美善合一之境，可謂修道之教。古典興發的意義就是將我們帶入天地之間，激活我們的天命之性，讓我們自由地活出天命之性，并努力成全我們自身之中的天命之性。我們棲身在天地萬物之中，我們就總已是棲身在天地之道的世界之中。我們今天之所以還需要不斷地回到《詩經》，回到唐詩宋詞，其根本原因就是要回到《詩經》、唐詩宋詞所敞開的天地人的世界，由此而提示今天日漸為技術所圍裹的人們，不斷地回到那天地人共在的世界，在被興發的個體以激活的感官與天地自然相遇的過程中重拾個體成人的起點，在打開個體成人的天地視域的同時，獲得個體之為人的基本規定性。正是在這里，我們可以看出，以《詩經》之教為基礎，經由孔子而逐步成型的中國古典教育自成一體，那就是：以美興人，以禮導人，以道成人。