基于服務(wù)設(shè)計理念的混合式教學設(shè)計優(yōu)化研究

董新穩(wěn)，周贊

（1.上海財經(jīng)大學 浙江學院，浙江 金華；2.浙江師范大學 美術(shù)學院，浙江 金華）

混合式教學是一種融合傳統(tǒng)課堂教學和線上教學特點的教學模式。它既發(fā)揮了教師在教學過程中的主導作用，又突出了學生的主體地位，既打破了學習空間的限制，可以及時互動，又能夠把學生引向深度學習。相對于傳統(tǒng)的課堂教學，混合式教學利用線上線下結(jié)合的方式，正在改變傳統(tǒng)的以教師為主導的課堂教學結(jié)構(gòu)，構(gòu)建出新型的“主導與主體相結(jié)合”的課堂結(jié)構(gòu)。正因為如此，當前，尤其在疫情背景下，混合式教學模式得到快速發(fā)展和推進。如在浙江省教育廳發(fā)布的一份文件中指出，到2020年，浙江高校30%的課程都使用線上線下混合式教學，50%的專任青年教師都能使用在線開放課程進行混合式教學。但與傳統(tǒng)課堂教學相比，混合式教學具有很強的復(fù)雜性、不確定性與非線性特點，在實際運用中尤其在混合式教學設(shè)計中，還存在許多突出的問題。文章聚焦混合式教學設(shè)計，從課程單元知識教學切入，運用服務(wù)設(shè)計方法將流程進行過程性構(gòu)建，系統(tǒng)規(guī)劃各教學步驟的教學形式，劃分線上教學及課堂教學內(nèi)容，力求提升混合式教學的有效性。

一 當前混合式教學存在的問題

當前尤其是常態(tài)化疫情放空下,積極推進混合式教學有利于加深認識“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下課程教學改革的必然性，提高教學改革的自覺性；有利于正確認識“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下混合式教學的特點、實踐模式，為教學改革提供理論和經(jīng)驗借鑒；有利于打破傳統(tǒng)教學過于單一的課程教學模式，實施多層次、個性化教學。然而在推進混合式教學過程中，還存在一些較為突出的問題。

（一） 教師的適應(yīng)性有待整體提升

相對于傳統(tǒng)教學來講，混合式教學是一次全新的挑戰(zhàn)。教師除了要熟悉課堂教學內(nèi)容外，還要具備網(wǎng)絡(luò)信息資源的加工能力、視頻和平臺的制作操作技術(shù)和面對靈活課堂的組織駕馭能力，好多老師準備不足，盲目將地將現(xiàn)有的課程轉(zhuǎn)化為線上和線下混合式教學，教學過程整體較為混亂，效果大打折扣。

（二） 不能兼顧學生個體差異

混合式教學線上課程資源內(nèi)容的制作是面向同一專業(yè)所有學生的教學資源，在生源結(jié)構(gòu)存在差異的情況下，同一難度的教學資源不能照顧個體差異，加之教師針對不同層次學生難以補充不同難度的微課視頻，一定程度上很難激發(fā)學習能力薄弱的學生的自主學習熱情。

（三） 教學評價方式有待改進

混合式教學的縱深發(fā)展依賴于成熟的學習平臺的支持。目前，尤其是疫情中的在線學校平臺等網(wǎng)絡(luò)學習環(huán)境，在技術(shù)支持、信息獲取和交互式設(shè)計都還有待進一步完善，并沒有建立起有效的評價機制。

二 混合式教學的內(nèi)容規(guī)劃

混合式教學的教學本質(zhì)與傳統(tǒng)教學是一致的，其教學形式除了傳統(tǒng)的課堂教學外還包括線上教學。那么在混合式教學中哪些內(nèi)容適合線上教學？哪些內(nèi)容又適合線下教學呢？德國探討式混合教學中網(wǎng)絡(luò)教學和課堂教學占課程教學70%和30%的比例，其中課堂教學主要包括分組制定計劃、成果交流展示及課堂總結(jié)等內(nèi)容，而網(wǎng)絡(luò)教學則包括分工開展工作，數(shù)字化實時教學和數(shù)字化異步教學等內(nèi)容[1]。總結(jié)來說，德國探討式混合教學的課堂教學主要囊括了課程規(guī)劃，階段總結(jié)及成果展示，而網(wǎng)絡(luò)教學承擔了主要的知識點學習的任務(wù)。國內(nèi)學者對混合式教學線上、線下內(nèi)容的劃分主要分為三種思路：

一是線上教學主要承擔教學資源的分享，是對課堂教學的延伸及拓展；課堂教學則包括激發(fā)學生學習動機、精講課程內(nèi)容、突出重點難點，師生互動交流、促進意義建構(gòu)等。然而，單純把線上教學看作是課堂教學的延伸，沒有從課程本身的教學目標出發(fā)，容易讓混合式教學脫離課程教學本身，走上形式化、技術(shù)化。

二是根據(jù)課程性質(zhì)，進行混合式個性教學。清華大學開設(shè)的《生活英語交流》課程將線上教學和課堂教學進行了明確的規(guī)劃設(shè)計。在線教學主要負責純正英語文化的輸入，包括觀看與課程主題相符的視頻，教師對知識點的分析講解及師生擴展資料的收集上傳及共享，通過線上教學為學生營造很好的英語學習環(huán)境，而課堂教學主要承擔互動答疑、討論、學習體驗分享、角色演繹等線下互動任務(wù)[2]。這一觀念基于課程本體考慮，以達成教學目標為導向，最后切實提升課程教學的質(zhì)量和效率。

三是對教學內(nèi)容進行設(shè)計規(guī)劃，將需要學生自我建構(gòu)的學習內(nèi)容置于線上教學，包括學生線上隨時隨地的自主學習、完成個人/小組學習任務(wù)、在線互動、在線答疑、在線學習階段性評價；而將傳統(tǒng)教授型教學內(nèi)容設(shè)置為課堂同步教學包括教學情境構(gòu)建、答疑解惑、課堂討論及階段性總結(jié)[3]。這種分類方式能夠較好的培養(yǎng)學生自主學習習慣，充分發(fā)揮混合式教學提高教學效率，拓展學習深度的教學優(yōu)勢。這也是本文采用的混合式教學內(nèi)容分類方法。

常規(guī)的教學過程由多個單元知識點教學共同組成，學生通過對單元知識點的學習完成單元子目標。單元知識點的有序安排形成教學過程，單元子目標的有序達成最終實現(xiàn)課程的教學目標，課程教學結(jié)構(gòu)詳見圖1。因此，混合式教學最終落實于單元教學子目標的知識點教學。

圖1 課程教學結(jié)構(gòu)

基于將建構(gòu)式學習內(nèi)容置于線上，引導式學習內(nèi)容置于線下的分類原則，我們對單元知識內(nèi)容的混合式教學內(nèi)容分類進行了模型建構(gòu)，詳見圖2。

完成了單元知識混合式教學模型的構(gòu)建，并不是意味著教學設(shè)計已經(jīng)完成，因為教學設(shè)計的對象并非只有內(nèi)容，還包括教學過程。教學設(shè)計不僅需要考慮學習內(nèi)容的表現(xiàn)形式，更要考慮如何更好地促進學習者學習，按照學習邏輯，合理安排活動步驟，促進學習者對內(nèi)容知識的深度加工[4]。要想更為準確的定義教學內(nèi)容的形式，需要將教學內(nèi)容放置于教學過程中，從過程整體來考慮內(nèi)容的形式選擇。教學過程是一個動態(tài)、交互的過程，常規(guī)的文字表述不能很好的體現(xiàn)教學過程的系統(tǒng)性和交互性，本文用服務(wù)藍圖對單元教學過程進行可視化呈現(xiàn)，便于系統(tǒng)的分析教學內(nèi)容形式。

圖2 單元知識混合式教學內(nèi)容分類模型

三 基于服務(wù)設(shè)計的單元知識教學過程設(shè)計

（一） 課程教學與服務(wù)設(shè)計

宋代朱熹在《朱子全書·論學》中將“課程”定義為學習內(nèi)容的安排次序和規(guī)定，課程的概念接近于“學程”。西方最常見的“課程”定義是“學習的進程”，也接近于“學程”[5]。分析課程的概念我們可以發(fā)現(xiàn)，課程主要包括兩個部分的內(nèi)容：學習的內(nèi)容及學習的過程。本研究運用的服務(wù)設(shè)計就是基于對象的過程性的設(shè)計方法，其關(guān)注的重點是過程創(chuàng)新而非結(jié)果創(chuàng)新[6]。其次，服務(wù)設(shè)計是以用戶需求為設(shè)計出發(fā)點、注重過程創(chuàng)新及用戶體驗，系統(tǒng)協(xié)同共同創(chuàng)造的設(shè)計學科。人、行為、目標、媒介和場景是服務(wù)設(shè)計五要素[7]，這恰好能與教學設(shè)計中的學生與教師、教學內(nèi)容與形式、教學目標、教學媒介及教學場景相吻合，如圖3所示。綜合以上兩點，本文運用服務(wù)設(shè)計方法對混合式教學優(yōu)化展開研究。

圖3 教學設(shè)計與服務(wù)設(shè)計的元素匹配

（二） 基于服務(wù)藍圖的單元知識教學過程設(shè)計

服務(wù)藍圖是服務(wù)設(shè)計的主要設(shè)計方法，是服務(wù)過程的可視化設(shè)計方法之一。典型的服務(wù)藍圖主要包括三個方面內(nèi)容：用戶歷程、觸點和后臺進程[8]。用戶歷程是指服務(wù)的詳細階段和步驟、觸點包括服務(wù)的內(nèi)容和形式，后臺進程則代表為了實現(xiàn)用戶歷程，其利益相關(guān)者所做的準備工作。服務(wù)階段和用戶步驟將服務(wù)流程分層次展現(xiàn)出來，用戶體驗將用戶的歷程感受進行了可視化預(yù)設(shè)，也為后續(xù)的服務(wù)迭代提供了提供了可視化評價依據(jù)，觸點類型的表達顯性展示了服務(wù)的行為和媒介，整體藍圖的呈現(xiàn)構(gòu)建了細致的表達了服務(wù)場景。

為了讓服務(wù)藍圖更好地匹配于單元知識的教學設(shè)計，本文圍繞學生與教師、單元教學目的、教學情境、教學內(nèi)容與形式和教學媒介對服務(wù)藍圖進行改良。單元知識教學服務(wù)藍圖改良后的教學服務(wù)藍圖主要包括課程設(shè)計前提、學習過程設(shè)計、教學觸點內(nèi)容及類型、教師課程準備及課程實體表現(xiàn)等模塊，各模塊詳細內(nèi)容見表1。

表1 教學服務(wù)藍圖內(nèi)容及屬性

基于教學目標及服務(wù)設(shè)計方法的混合式教學設(shè)計，其步驟主要分為：①明確教學目標，分解規(guī)劃課程教學單元子目標；②根據(jù)課程單元子目標，對應(yīng)分解課程單元知識體系；③基于單元教學目標及學生認知水平，運用服務(wù)藍圖對單元教學知識點展開服務(wù)設(shè)計，主要包括單元教學過程設(shè)計、各步驟教學內(nèi)容及形式規(guī)劃、配合教學過程的教學工作規(guī)劃，并將設(shè)計過程可視化。④根據(jù)服務(wù)藍圖所呈現(xiàn)的教學內(nèi)容，明確教學過程中各步驟的教學形式，最終規(guī)劃單元知識點教學的混合教學內(nèi)容分布，完成單元課程內(nèi)容的混合式教學設(shè)計。

四 基于《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》的設(shè)計實踐

《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》是一門公共必修課，課程的主要教學目標是讓學生通過學習，對馬克思主義中國化進程中形成的理論成果有更加準確的把握；對中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導人民進行革命、建設(shè)、改革的歷史進程、歷史變革、歷史成就有更加深刻的認識；對中國共產(chǎn)黨在新時代堅持的基本理論、基本路線、基本方略有更加透徹的理解，對運用馬克思主義立場、觀點和方法認識問題、分析問題和解決問題能力的提升有更加切實的幫助。根據(jù)教學目標和教學安排，例舉課程相關(guān)章節(jié)拆解的31個子目標，詳見表2。

表2 毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論教學子目標

《毛澤東思想的發(fā)展過程》是《毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論》中毛澤東思想及其歷史地位的學習模塊，這一知識點的教學目標是讓學生掌握毛澤東思想形成發(fā)展的社會歷史條件和發(fā)展過程。我們用服務(wù)藍圖對該知識點的教學過程進行了設(shè)計，詳細設(shè)計內(nèi)容見圖4。通過服務(wù)藍圖的過程設(shè)計，將第一階段情境建構(gòu)和第四匯報答疑劃分為課堂教學內(nèi)容，而把第二階段線上自主學習、練習和第三階段小組討論劃分為線上教學內(nèi)容，進一步優(yōu)化了教學過程，有助于實現(xiàn)教學高效率和學習好效果。

圖4 《毛澤東思想的發(fā)展過程》教學過程服務(wù)藍圖

五 結(jié)語

關(guān)于以上混合式教學模型的應(yīng)用推廣，還有一些問題需要深入研究。首先，如何量化課程改革后的提升效果？現(xiàn)階段，我們在藍圖中預(yù)設(shè)了學生的學習體驗?zāi)K，通過學生的體驗曲線來評價課程教學的效果，但這是一種相對主觀、定性的評價，不能很好的作為課程的評價依據(jù)。其次，如何簡化單元知識服務(wù)藍圖繪制的步驟？服務(wù)藍圖涉及的模塊眾多，其優(yōu)勢在于能夠輔助教師站在系統(tǒng)的角度進行教學過程設(shè)計并進行可視化的呈現(xiàn)，但其繪制過程較為繁瑣，我們需要從技術(shù)方面來優(yōu)化這一難題。關(guān)于以上這兩點問題，需要我們后續(xù)進行深入探討。