以學習者為中心的教師課堂教學行為研究

許名央，陳美香

（五邑大學 外國語學院，廣東 江門）

雖然我國基礎教育改革提倡“以學習者為中心”的課堂教學模式，但是傳統的“以教師為中心”的教學模式仍影響著英語教學。傳統的課堂教學模式忽視了學生的學習主體身份，不能滿足高中英語課程標準（2017版）中對學科核心素養的培養的需要，與現代社會對人才培養的要求不相符。因此，改變傳統教學模式，打造以學習者為中心的課堂模式勢在必行。

近年來，許多國外研究者對“以學習者為中心”這一教學理念展開了研究。McManus（2001）從教育目標、教學方法、教學環境、教學準備、學習評價、學生角色等多個角度對比了以教學為中心和以學習為中心兩種教學范式[1]。Shakouri和Jooneghani（2012）從權力、權威和民主的概念出發，區分不同類型的教學，認為在以學習者為中心的教學中，教師會有意識或無意識地分享自己的權力。讓學生在教育中有發言權，將有助于學習者建構自己的權力世界觀。此外，他們還闡明了合作學習的概念是以學習者為中心的教學的必然的基礎特征，將班級控制權交給學生，并不會導致教師權威的缺失[2]。Granger（2012）等人設計實驗比較了“以學生為中心”與“以教師為中心”教學模式對小學生空間科學概念理解的影響。結果表明，以學生為中心的教學模式對學生的學習效果有顯著影響[3]。Heim和Holt（2018）采用問卷調查的方式調查了生物課上老師、專家和學生三個群體對“以學習者為中心”這一理念的認識，結果顯示教師與專家的認識比較一致，然而學生的認識與他們都不一致。因此，要多維度評價“以學生為中心”這一教學模式[4]。

在國內“以學習者為中心”研究中，曲文婕（2004）認為外語教師在應用“以學習者為中心”教學模式后，應該調整教師的角色，成為語言的中介者、學習者和研究者[5]。楊帆和許慶豫（2015）通過對中小學教師進行問卷調查，發現“教師中心”與“學生中心”兩種教學理念有著不同的特征和影響因素，同時，兩者相互滲透和交疊[6]。萬燦娟（2019）認為“以學習者為中心”的課堂倡導學生主動、多維互動發展、全息整體的成長，同時，教師的教學活動能引導、促進學生學習和發展[7]。所以，在教學提問中要樹立“學習為中心”的價值判斷、突顯學生的學習主體、關聯學習內容的內在邏輯。

總的來說，近年來的研究主要闡述了以學習者為中心的課堂模式的理論含義、特點以及其對教學的影響。然而，并沒有結合實際教學對“以學習者為中心”的教師課堂教學行為作出一般性、可遷移性的總結。因此，本研究將結合案例分析法，選取英語優質課獲獎視頻進行分析，總結出“以學習者為中心”的三種教師課堂教學行為的特點，為教師轉變教學理念，打造“以學習者為中心”的教學模式提供一定的指導。

一 概念界定

（一） 以學習者為中心的教學理念

“以學習者為中心”這一概念起源于美國，由約翰.杜威“以兒童為中心”的概念演變而來。約翰.杜威反對“以教師為中心”的思想，主張解放兒童的思維和天性，重視兒童的實踐能力，希望能夠通過這種方式盡最大的可能發揮兒童在學習和成長過程中的主觀能動性，從而達到提高兒童學習能力的目的。這種思想在當時具有開創性的意義，為傳統的教育事業打開了一扇新的大門。但這種教學理念在實際的應用過程當中卻由于過于忽略教師的引導作用，以至于未能夠取得良好的效果。在那之后的一百多年里，隨著人類社會的發展，教育的理念也不斷被更新和完善。杜威的教學理念被人們加以改進和融合，也就形成了今天被大力推廣的“以學習者為中心”的素質教育模式。它并沒有片面強調學生的作用，而是將教師的作用也考慮在其中，旨在促進學生的全面發展。正如Nunan（1998）所說，“以學習者為中心”是指：“教什么”“怎么教”“何時教”“如何教”都應根據學生的情況而定[8]。“以學習者為中心”的教學并不是單純的老師學生之間的權力轉換，并非對教師權力與價值的貶低，而是教育學習者，幫助他們逐漸學會對自己的學習負責。因此，教師必須是學生學習的促進者，指導并幫助學生發現學習的意義（Stroh & Sink, 2002）[9]。

（二） 教師課堂教學行為

教師課堂教學行為是課堂教學活動的實體部分，它影響并決定著教學質量。施良方和崔允漷(1999)在其研究中指出，教學行為是指引起、維持或促進學生學習的教師的所有行為，即為了促進學習者能夠完成學習行為，教師進行的支持、指導學生各種行為的活動總和[10]。教師課堂教學行為是指課堂教學中教師運用專業知識及教學理論促進學生學習的一系列教學技能方式，它涵蓋四個方面：第一，可觀察。教師教學行為是外顯的，即具有可觀察性、可記錄性。第二，穩定性。教師行為一旦形成習慣，就會在一定時期內發揮作用。第三，可塑性。是指可以通過一定的方法對教師行為進行培養和改善的。第四，全局性。教學行為受多種因素的制約并且貫穿于課堂教學的各個環節，在師生交互中起著橋梁和中介的重要作用。

要對課堂教學行為有更清楚的了解，要知道課堂教學行為的分類。有研究把教師課堂教學行為分為：教學準備、教學媒體使用、教學場地安排、教學程序、課堂展開、師生交互、課堂管理、課堂評價等行為[11]。孫其信（2005）把教師教學行為分為：教學準備行為、教師實施行為、教學反饋行為和教學評價行為。根據教學行為的功能、任務以及表現形式有研究者把教學行為分為：陳述、展示、討論、提問、指導、反饋、管理、觀察、傾聽、評價、反思[12]。

從以上分類可以發現研究課堂教學行為的角度很多，但提問行為、反饋行為以及評價行為是其中的高頻行為，對教學效果有著十分重要的影響。為了更好地對以上行為進行具體觀察研究，需要了解各種教學行為的內涵。提問是指教師在課堂中創設問題情境，引導學生積極、定向地思考而提出疑問的一種教學行為。根據教師提問的作用和目的，葉立軍和斯海霞（2010）將提問分為管理、識記、提示、重復、理解、評價等6種類型[13]。教師反饋行為是指教師在課堂上，針對學生在學習中的表現，如思維狀態、參與狀態、作業情況、紀律表現、情感態度等方面做出的語言上的評判。反饋行為可以分為肯定性和否定性反饋。教學評價行為是以教學目標為依據，按照科學的標準，運用一切有效的技術手段，對教學過程及結果進行測量，并給予價值判斷的過程，它可以分為形成性評價和終結性評價。

二 研究方法

（一） 研究內容

筆者主要圍繞“以學習者為中心”這一教學理念，對教師課堂教學行為展開研究。研究內容分為教師提問行為、教師反饋行為、教師評價行為三方面，旨在提出“以學習者為中心”教學模式下教師課堂教學行為的有效建議。

（二） 研究對象

本研究以英語教學錄像視頻為研究對象，所選視頻皆為優質課獲獎視頻或者英語教學觀摩研討會課例視頻，視頻教師教學行為皆“以學習者為中心”。每個時長約為40分鐘。

（三） 研究過程

本研究首先對“以學者為中心”理念和課堂教學行為概念進行界定，然后總結出三種高頻教師課堂教學行為--提問行為、反饋行為和評價行為，基于這三種課堂教學行為對英語優質課視頻進行反復觀察分析和信息撰寫記錄，最后進行觀察結果分析，為“以學習者為中心”的教師課堂教學行為提供建議和啟示。

三 觀察結果分析

通過對“以學習者為中心”的英語優質課視頻進行觀察記錄和分析，筆者將從提問行為、反饋行為和評價行為三個方面總結分析“以學習者為中心”的教師課堂教學行為的特點。

（一） 提問行為

以下有關提問行為的文本轉述自優質課視頻，華中師范大學深圳龍崗附屬中學余曉春老師執教高一課文“Earthquake”。在講解Earthquakes這一課文時，教師在引入的時候設計了如下問題：

Q1：Do you know Wenchuan Earthquake?

Q2: How old were you when Wenchuan Earthquake happened?

Q3: The size of Wenchuan Earthquake is eight. Do you know how large is the Tangshan Earthquake?

Q4: Is it greater or smaller?

Q5: And how about the lasting time ?

Q6: How about the death toll?

Q7: The Tangshan Earthquake is not so great as the Wenchuan Earthquake and the lasting time is shorter, right?But why so many more people died? Why? Why? ...Or maybe we can find out the answer in the passage.

這是一個很成功的“以學習者為中心”的導入，成功激發起學生的好奇心，轉而探索課文正文。首先，在該教師的提問問題中，理解性和提示性問題占比較多，說明教師重視啟發學生思維。其次，該教師在提問時兼顧了學習主體，以學習者為中心，問題設計層次遵循學生認知規律，照顧到學生的思維，問題1、2、3喚起學生背景知識，尋找學生“已知區”與“最近發展區”的結合點，即“知識生長點”來設問——她用汶川地震來引出唐山地震。接著問題4、5、6把汶川地震與唐山地震作對比，幫助學生更直觀了解唐山地震，最后提出一個挑戰性更高的問題（問題7），要求學生進行思辨，提高學生的思維能力。最后，該教師提問遵循了思索性原則，在提問最后一個分析性問題時，她留有一定時間給學生，創設探尋空間，引導學生進行更深層次的思考。

綜上所述，在“以學習者為中心”的課堂中，教師提問行為具備以下特征：

遵循發展性、層次性、思索性原則。教師提問重視啟發、引導學生思考，激發學生認知發展和對學習內容的深度理解，以此促進思維品質發展。

兼顧學生的學習主體地位。提問問題的設計得遵循學生的認知規律和個體差異。

（二） 反饋行為

以下有關反饋行為的文本轉述自第六屆全國中學（高中）英語教學觀摩暨研討會案例集教學視頻。新疆生產建設兵團石河子第一中學李敏老師執教課文“Timely advice for growing pains”。

全體學生：（聽錄音帶）

李老師：Hey, boys and girls. Have you taken down the notes? Have you? Yes or no?(語調親切）

學生： Yes.

老師：Yes, now you please.(邀請一位同學回答）Now can you tell us something?

學生：A boy, I think it should be a boy who is living in Ottawa.

老師：Ottawa.(重復單詞糾正發音）

學生：Ottawa. And he has some problems with his grades, and it seems that he works very hard and, but he...（老師打斷）

老師：Oh, please. Can I interrupt you? You cannot just look at this reading material.

學生：（點頭表示明白）

老師：Now, you know, just listen...（運用體態輔助信息傳達）

學生：Oh, thank you. And, but he didn’t do well in his exam. He has just got a grade 70 on average.

老師：Oh, yes, good. Thank you. Now sit down please.

...

在學生聽完錄音后，教師運用親切的語調向學生詢問聽的情況，有利于緩解學生在聽力過程中產生的緊張心情。當學生在回答過程中碰到單詞的發音困難時，教師及時給予反饋，通過重復示范的方式引導學生模仿正確的發音，既幫助學生意識到錯誤，也保護了學生的自尊心。隨后，當老師發現學生盯著課文內容照讀時，她沒有采取像“Don’t look at your reading material”之類的命令句，而是非常禮貌地詢問“Can I interrupt you?”再進行打斷，而后提出建議（You cannot just look at this reading material）。這種禮貌的態度讓學生感受到了教師對他的尊重，從而更容易接受教師的“建議”。最后老師對學生的表現給予肯定性反饋（Good）來提高學生自我效能感，增強他們對英語學習的興趣。

綜上所述，不同于傳統課堂中主要針對知識和技能的反饋行為，“以學習者為中心”的教師課堂反饋需要具備以下特征：

1.多關注學生在教學活動中表現出來的情感與態度。教師在課堂中要多關注學生的精神狀態，用反饋幫助學生調整學習狀態。

2.及時反饋。教師應該善于觀察學生的各種反應、及時做出合適的反饋。

3.教師在課堂反饋中要發揚民主的作風，要照顧到學生的情緒和自尊。

（三） 評價行為

以下有關評價行為的文本轉述自英語優質課教學視頻。廣東省廣州市第七中學劉老師執教課文“Unit3 Under the sea”。

這節課是寫作課，要求同學們完成一篇作文“An introduction of Stephen Hawking”。該教師在進行寫作任務前先給予學生足夠的知識儲備，在pre-writing環節分別給學生們介紹了該類寫作文體結構、寫作任務中需要用的單詞短語和句型。接著，布置作文任務“An introduction of Stephen Hawking”，寫作過程中學生與同伴交流互助，互相完善作文。教師在此期間巡堂觀察學生的完成情況。然后，教師選擇兩位同學的作文進行批改與點評（贊揚為主），在結構與語言使用上提出建議，其他同學修正自己的作文。最后，教師展示范文并讓同學課后繼續完善修改自己的作文。課后老師會進行作文的二次評閱。

圖1 學生寫作評價流程圖

從該教師寫作教學的流程可得知，不同于只關注學生學習結果，以測試為主要評價方式的傳統教學，“以學習者為中心”的課堂教學評價以形成性評價為主，關注學生語言知識、能力提高的過程，重視學生的學習過程。其次，在寫作評價中，教師善于使用肯定性評價來提高學生的自我效能感。從上述課堂描述中，我們還可以看出，在“以學習者為中心”的課堂中，教學評價更為民主化，教學評價的主體不僅僅是教師，還可以是學生，學生轉變成為評價的主體和積極參與者，體現為學生自評以及同伴互評。學生在同伴互評中平等交流，提高合作精神與自信心，營造和諧民主的課堂氛圍[14]。

綜上所述，“以學習者為中心”的教師評價行為需要具備以下特征：①形成性評價為主，重視對學生學習過程的評價。②肯定性評價為主，以此促進學生自我效能感。③教學評價的主體多樣化，學生也能成為評價的主體。

四 結語

本研究通過對“以學習者為中心”優質教學視頻的觀察，分別總結出“以學習者為中心”教學理念下提問行為、反饋行為和評價行為的特點，研究發現“以學習者為中心”的教師課堂提問重視學生主體地位，遵循發展性、層次性、思索性原則；教師課堂反饋更為關注學生情感態度，照顧到學生的自尊；教師課堂評價主體多樣化，關注學生學習過程和學生的自我效能感。希望本研究能對“以學習者為中心”教學模式的實施提供一定的啟示。